La elaboración de interpretaciones en evaluación clínica

The development of interpretations in clinical evaluation
Carmelo Ibáñez Aguirre1
Universidad del País Vasco, España
(Rec: julio 2012 – Acep: abril 2013)

Resumen
Este trabajo de revisión teórica tiene como objetivo estudiar las cogniciones interpretativas del evaluador clínico.Se investiga analíticamente la naturaleza y requisitos científicos de las cogniciones y metacogniciones quecomponen la tarea de interpretar. Se analizan las inferencias de distinto nivel implicadas, sus posibilidades yalcance, así como sus limitaciones, errores y sesgos principales. Finalmente, para orientar la mejora de la calidadde las interpretaciones que ha de efectuar el clínico, se aportan algunas recomendaciones de carácter práctico.Palabras clave: interpretación psicológica, evaluación clínica, cogniciones del evaluador, sesgos interpretativos.

Introducción

La actividad del evaluador en la clínica se caracterizapor su alto grado de complejidad. Desde laspercepciones iniciales que otorgan significado a losestímulos, la interpretación impregna todo su quehacercon creciente grado de compromiso conforme avanzael proceso evaluador. Las reflexiones cognitivas quesiguen son de carácter epistemológico (Romo, 2008),se plantean al margen de las interpretaciones estandarizadasque acompañan a las pruebas cuantitativas(nomotéticas); no indagan en algoritmos o pasos interpretativospredeterminados, sino en heurísticos. Elinterés principal se centra en el proceso subyacente ala interpretación y la necesidad de revisar, por tanto,la praxis cualitativa (idiográfica), intuitiva y creativa,que está en el núcleo de la actividad del evaluadorclínico. Este trabajo quiere conectar con el interés dela psicología cognitiva por aclarar los problemas delconocimiento y transitar el camino que abren las metacognicionespara el acceso a las interpretaciones y sugénesis (Efklides, 2008; Ibáñez, 2003; 2005; Ibáñez y Maganto, 2009; Pintrich, 2002).

Este último objetivo es tanto más interesante encuanto que, a diferencia de la evaluación empírica dela eficacia de los tratamientos psicológicos basada enla evidencia que ofrece el criterio de su efectividad, enevaluación rechazamos como prioritario este enfoque.Para contrastar la eficacia de las evaluaciones, en sulugar seguimos el modelo de aproximación “a priori”a la evaluación (Ibáñez, 1997). Motivo por el cual laresponsabilidad y el grado de implicación del controlque ejerza el evaluador sobre su propia praxis han deconsiderarse, hoy por hoy, decisivos. Así, por ejemplo,está por confirmar la eficacia y efectividad, asícomo el respaldo de la evidencia con que cuentan lasprincipales guías, como las GAP a las que se aludirá más adelante.

Si una de las formas de definir la inteligencia diceque es “la capacidad de suscitar, dirigir y controlar lasoperaciones mentales” (Marina, 1996, p. 250), la metadel evaluador inteligente será suscitar, dirigir y controlarinteligentemente las interpretaciones que efectúe.Interpretar constituye una competencia sustantiva parael evaluador clínico. Inferir es el proceso mediante elcual se recoge y combina información a efectos deformular un juicio (Kaslow, 2004). Es necesario conocerlos mecanismos, posibilidades y limitaciones queconlleva la interpretación para preservar la condicióncientífica, la objetividad de las elaboraciones y conclusionesy poder controlar los errores y sesgos que sobretodo en este ámbito de cogniciones amenazan el buen hacer del clínico.

Se trata de una cuestión sólo en apariencia teórica,pues además de la componente asociada a la“episteme” posee una vertiente práctica en el ámbitoaristotélico de la “phronesis” (sabiduría práctica,prudencia). Esta última atañe a las pautas sobre cómoactuar para mejorar en situaciones específicas, clínicasen nuestro caso. Más en concreto, refiere a la maneracomo se acierta a combinar entendimiento (saberespecializado), experiencia y capacidad de leer deforma correcta las situaciones profesionales que se le plantean al clínico.

El modelo constructivista del conocimientocientífico (Rodríguez Rebustillo y Bermúdez, 2004)enfatiza en la etapa de interpretación que sigue a lasde exploración y reestructuración del problema estudiado.Más específicamente en lo que concierne a laformación del clínico cognitivo-conductual, Bennett-Levy (2006) ofrece un modelo organizado en los tressistemas: declarativo, procedimental y reflexivo. Esde especial interés el segundo, pues atañe al “cómo” y“cuándo” de la aplicación de esquemas, así como a la actitud del clínico.

A continuación, empezaremos por estudiar la naturalezade las interpretaciones, distinguiéndolas de lasinferencias del razonamiento lógico. Tras apuntar suutilidad en la evaluación clínica, se anotarán los distintosniveles que adopta y los riesgos cognitivos queconlleva interpretar, con el fin de minimizarlos. Unavez diferenciadas las interpretaciones puntuales de lasglobales, con sus respectivas funciones específicas, semarcarán algunas pautas o recomendaciones que favorezcanla calidad de las interpretaciones. Estas pautaspueden ayudar a mejorar la formación no sólo de las habilidadescognitivas necesarias para evaluar en clínica,sino también las metacognitivas, que incluyen el controlde los propios procesos cognitivos y la autorregulación (Nisbet y Shucksmith, 1986; Pintrich, 2002).

El proceso de evaluación.
Aunque en la evaluación clínica se empleen conpreferencia teorías y metodologías empíricas de inferenciamínima, desde la complejidad de la tarea, lanecesidad de interpretar es obligada. Una de las razonesque lo abonan es que, para su debido análisis las conductasproblemáticas han de ser investidas de teoría;es la relación de constructos con los problemas. Estos tienen a menudo causas múltiples, además, varían en combinación con otras conductas, son idiosincrásicasy están determinadas por interacciones con el entornosociocultural, así como con variables intra-individualescognitivas, afectivas, motivacionales (O´Brien y Haynes, 1997).

Las tareas principales a realizar a lo largo delproceso de evaluación se resumen en tres: (a) acopiarinformación y datos empíricos, esto es, acerca de hechosevidentes; (b) teorizar sobre ellos, pasando de laformulación de hipótesis a contrastarlas y elaborar losdatos válidos; (c) extraer conclusiones prácticas, lo queen particular conlleva trabajar cogniciones referidas asíntesis, interpretaciones e integraciones. Aunque lainterpretación esté presente en todos los momentosdel proceso evaluador, la intensidad interpretativa esmayor en la fase de sistematización final asociada a laemisión de juicios diagnósticos y toma de decisiones(Fernández-Ballesteros et al., 2001; Godoy y Gavino, 1999; Patel y Groen, 1992).

La naturaleza de las interpretaciones varía, pasandode ser meramente descriptivas, por ejemplo,las referidas a las puntuaciones obtenidas en los test,escalas, etc., a más complejas si atañen a la integraciónde datos, cuantitativos y cualitativos, provenientesde diferentes métodos y técnicas, tanto estadísticoscomo clínicos. En la fase hipotético-deductiva lasinferencias razonadoras son las que corrigen cualquierarbitrariedad o especulación explicativa, lo que llevaa la verificación de las hipótesis transitando desde laprueba a la interpretación conclusiva. Se justifican asílas interpretaciones iniciales (Dunkley, Blankstein ySegal, 2010). En último término, toda hipótesis esrevisable. Nunca se puede afirmar tajantemente queuna interpretación es justa y siempre se puede decir,o decir con más facilidad, cuándo es equivocada (Eco, 2012).

La interpretación tiene implicaciones múltiplesdurante el entero proceso de evaluación, unas son teóricasy otras aplicadas a los datos de observación y lasubsiguiente elaboración de los mismos (Sandi-Urena,2009). Cuanto más amplia sea la red de significadosque el clínico vaya extrayendo, mayor será su capacidadde establecer nuevas relaciones e interpretaciones. Lavisión holística le ayudará a otorgar sentido a las mismas.Toda interpretación comienza con la necesidad deresponder a preguntas que surgen ante la imposibilidadde comprender los fenómenos en sus propios términos(Evans, 1993; Levy, 1971). Y se plasma en un procesocognitivo en el que se atribuyen características de unaclase general a una individual que se considera incluidaen la primera (Allport, 1977).Las interpretaciones, que incluyen valoraciones,integraciones y juicios complejos, conllevan la transformaciónde lo molecular y aislado, en molar, holísticoy contextualizado. Dichas transformaciones de tipoinferencial facilitan el acceso al significado de los comportamientos.Asimismo permiten su personalización,potenciándose de este modo el acceso a resultados de mayor relevancia y utilidad clínica (Prins et al., 2008).

Las cogniciones interpretativas atraviesan la totalidaddel proceso de evaluación psicológica y atañensobre todo al quehacer del evaluador: la recogida deinformación, el análisis, las síntesis de integración quepreceden a las conclusiones en las que se apoyan losjuicios clínicos y la toma de decisiones para la intervención…(Adams-Webber, 2003; McClelland, 2010).Son muchas y laboriosas las interpretaciones a realizar de parte del clínico.

Los síntomas psicopatológicos y las conductasproblema en general requieren un análisis topográfico,en su caso la incorporación de interpretaciones de losresultados de mediciones (test, cuestionarios, escalas),la valoración del orden jerárquico y peso de cada uno delos resultados, la interpretación de la dinámica interactivaúnica entre ellos, su integración que va precedidade la visión holística y unitaria, la anticipación de lasinterpretaciones valorativas acerca de las consecuenciasprevisibles asociadas a las decisiones que se tomen, etcétera (Caro, 2011; Lee y Truex, 2000).

En las Guías del Proceso de Evaluación (GAP)(Fernández-Ballesteros et al., 2001) que pretendenregistrar las principales tareas cognitivas a realizarpor el evaluador psicológico a lo largo del correspondienteproceso, no se menciona la interpretación, conla única salvedad de la guía 36 (“El evaluador debeanalizar e interpretar los datos de las pruebas y demásprocedimientos de evaluación de acuerdo con lasúltimas normas, estándares y conocimientos disponibles”).Quizá se deba a que se dé por sobreentendidoel componente de interpretación. De hecho, en mayoro menor medida se encuentra en cogniciones que ahíse mencionan como: identificar, comprender, analizar,explorar, averiguar, valorar, comprobar, comparar, distinguir,revisar, jerarquizar, sintetizar, integrar…; porsupuesto, evaluar (Fernández-Ballesteros, Márquez, Vizcarro y Zamarrón, 2011).

En este trabajo se traen al primer plano las cogniciones
de tipo inferencial, interpretativas, del proceso evaluador
que con mayor énfasis se concentran en las fases
de elaboración de datos, formulación de hipótesis y en
las fases de integración que derivan en formulación del
juicio diagnóstico y establecimiento de conclusiones con la correspondiente toma de decisiones. De forma
que las consideramos una de las competencias generales
de mayor importancia, asociada a las capacidades
de inteligencia emocional y autonomía personal entre
otras (Roe, 2002). En cualquier caso es necesario incorporar
el objetivo de la mejora de dicha competencia
a los programas de formación y cualificación de los
psicólogos clínicos (Elman, Illfelder-Kaye y Robiner,
2005; Rodolfa et al., 2005).

La interpretación
Según Francis Bacon (1561-1626), “el hombre esun intérprete de la naturaleza”. La conducta humana esacción significativa en el mundo, es decir, subjetiva ymental, con sentido (Yela, 1991). No cabe pensar en elproceso de construcción del conocimiento sin atenderal fenómeno de la interpretación a muy distintos niveles.La interpretación es un proceso creativo que llevaa ampliar el conocimiento estableciendo conexionesnuevas y creando significados. La interpretación psicológicacomienza cuando, en nuestro caso, el evaluadorse pregunta sobre el significado de los datos, decideir más allá de la estricta información que contieneny transformarlos cargándolos de inferencias. Lo cualsupone redefinir y reestructurar, aportando descripcionesalternativas conectadas con algún marco teórico dereferencia del evaluador (Banyard, Cassells, Green,Hartland, Hayes y Reddy, 1995; James, Southem y Blackburn, 2004; Levy, 1971).

No se concibe conocimiento auténtico ajenoa la interpretación, en el nivel que corresponda.Comprender es captar significados. Bien es ciertoque un concepto está abierto a varios significados.La evaluación conlleva discernir, tejer una red designificados y sentidos de carácter explicativo, personaly valorativo. “El concepto fundamental de lapsicología humana es el significado y los procesosy transacciones que se dan en la construcción de lossignificados” (Bruner, 1990, 47). En el propio razonamientoya existe, junto al deductivo, un componentede inferencia que establece la correspondencia entrelos enunciados del lenguaje y el conjunto de reglas sintácticas (González Labra, 2011).

Los términos “significado” y “sentido” se utilizancomo sinónimos, si bien el primero atañe más al “qué”,el contenido; mientras que el segundo refiere al “paraqué” o finalidad del comportamiento analizado. Parainterpretar bien el sentido, además del contexto, seprecisa conocer la intención, los valores y motivación,así como la finalidad u objetivo del comportamiento en cuestión.

En cuanto al evaluador científico, además de lasujeción al método y el respaldo de la teoría, es importantela consideración de aspectos humanos suyos talescomo la actitud, los conocimientos previos, el talento,la creatividad y la capacidad de comprensión (Gabucio,2004), sin los cuales resulta difícil imaginar que puedan producirse interpretaciones veraces.

Conocer equivale a traducir y reconstruir la realidadapoyándose en la observación y el razonamiento,pero completándolo con el salto adelante que propicianlos aportes de la intuición con sus hipótesisexplicativas o de otro tipo que, una vez justificadas,cabrá incorporar al bagaje del conocimiento (Morin,2001). La interpretación subsume distintas tareascognitivas complejas de generación e integración,de absorción y transformación de la información(McClelland, 2010). Son procesos cognitivos todavíano bien conocidos que utilizan mecanismosespecíficos de representación mental que se activanespecialmente en determinados momentos (Adams-Webber, 2003; Adams y Aizawa, 2010; Arias, 2012; Lee y Truex, 2000).

En psicología las informaciones y datos encierranun componente latente de ambivalencia en cuanto a susignificado que es preciso resolver en función de lasdemandas del contexto en que se producen (Domingo,2005). Así, por ejemplo, los sobreentendidos en la comunicaciónverbal son resultado de inferencias hechaspor los interlocutores en función tanto del conocimientocompartido, como del clima de entendimiento y complicidad que existe entre ellos (Ibáñez, 2010).

En el lenguaje escrito el peso relativo del contextoa la hora de interpretar es menor que en el lenguajeoral, por lo que la información ha de ser más explícitaa fin de ser bien entendida. Según sean los supuestos, elevaluador activará esquemas cognitivos diferentes parainterpretar los mensajes e informaciones que le lleguen.En el primer caso será mayor la carga inferencial movilizaday la apelación a la intuición, debido a que, adiferencia de la comunicación verbal directa, no cuentacon el apoyo de códigos no verbales y la posibilidad deretroalimentación entre los agentes de la comunicación (Cormier y Cormier, 1994; Ibáñez, 2010).

Las inferencias que efectúa el evaluador le son
útiles para distintos fines: determinar el alcance deuna información, ampliar su contenido, codificarlay recodificarla, transformarla, atribuirle significado,inducir, deducir, abstraer, etc., útiles también en laabducción, esa forma de silogismo (conjetural y que empieza a ser creativa) cuya premisa mayor esevidente y la menor menos evidente o solo probable.Por supuesto la interpretación es asimismo un decisivorecurso para generar hipótesis, profundizar en elconocimiento construido, comunicarse con el pacientey acertar a personalizar los datos. Ahora bien, si lascorrespondientes interpretaciones no se concentraranen explicar lo observado, sino en tratar de explicar loimaginado, se resentirá la validez de las mismas conriesgo de caer en la especulación (Butler, Champan,Forman y Beck, 2006; Hofer y Pintrich, 2002; Levy, 1971; Shinamura, 2000).

Es la teoría desde la que trabaja el evaluador clínicola que le suministra el código de leyes, signos yreglas útiles para comprender los comportamientos,las variables que éstos implican, su nomenclatura, quéinterpretar y cómo, en suma, los recursos cognitivosy ciertas pautas para transformar la información endeterminada dirección interpretativa. Esa actividadcognoscitiva de codificación y recodificación, de formaciónde conceptos, de despliegue de abstracciones,inducciones y deducciones, que conducen a reformulacionestransformadoras de la información de partida,es lo que se conoce como tarea interpretativa (Godoy, 1996; Levy, 1971).

La tarea de interpretación es necesaria, pero estáerizada de riesgos para el clínico preocupado de realizarun trabajo que se caracterice por la objetividad yel rigor científico. Interpretar consiste idealmente enexplicar y detectar el sentido o significado de un dato,profundizando en su comprensión y alcance como conocimientocompleto. Sin embargo, “la interpretaciónsuplanta a la explicación allí donde la explicación notiene cabida” (Castilla del Pino, 1992, p. 1362). Aunquepotencialmente múltiples para su incorporación a laciencia, las interpretaciones asumen unos límites (Eco,2009). Así, la interpretación (hermenéutica) facilita elacceso a la comprensión en profundidad, siempre ycuando las inferencias realizadas sean justificadas yno conlleven saltos intelectuales en el vacío, esto es, gratuitas especulaciones.

Para atenerse al marco científico las interpretacionesdeben referirse a observaciones, ser ajustadas yprecisas, fiables y válidas. En concreto la validez deconstructo se refiere a la validez de las inferencias efectuadassobre fenómenos no observables (constructosteóricos) en base a fenómenos observables o indicadoresque se relacionan con aquéllos en el marco dealguna teoría o modelo teórico (Fernández-Ballesterosy Calero, 2004). Es indudable que se necesitan conceptos para pensar los datos.

Desde determinados marcos teóricos, como el deatributo o de rasgo, el evaluador toma los comportamientosdel sujeto evaluado como signos de unossignificados que el modelo de personalidad le prestay le ayuda a elaborar de modo congruente por cuantoque le permite establecer relaciones probabilísticas entre las variables estudiadas.

En términos generales cabe, pues, precisar quelas interpretaciones nacen de conectar: (a) un determinadodato con otro u otros del mismo sujeto; (b)algún dato actual con otro u otros del pasado; (c)un dato que se asocia bien a un contexto u a otro;todos ellos contemplados desde un enfoque teóricou otro. De este modo, para obtener el significado delos datos es siempre necesario apoyarse, explícita oimplícitamente, en conceptos pertenecientes a algunateoría o modelo teórico (Ibáñez, 2003; Ibáñez y Maganto, 2009).

La interpretación parte de relacionar los datosde interés prioritario con otros asociados a éstos, asícomo con los del contexto y los objetivos que se hayanmarcado. Las interpretaciones que vayan efectuándoseafectan al conjunto de datos, con los que interactúande manera múltiple y dinámica, originando cadenas decambios e influencias innovadoras varias. Entre ellas lade catalizar, impulsar, acelerar o reconducir procesosque se sustancien en avance del conocimiento y depuracióndel mismo (León y Pérez, 2003).

Las interpretaciones que se ajustan a criterios derigor científico, se seleccionan entre otras posibles.De modo que quien interpreta elige la opción queaparece más ajustada, decisión que no se lleva a cabopor capricho, ni de manera mecánica, sino mediandosiempre un razonamiento que lo justifique. Las interpretaciones,por cuidadas que sean, no pasan de serpropuestas verosímiles, sólo quienes sufren intoleranciaa la incertidumbre las convierten en certezas. Pero “todainterpretación dada como cierta es falsa” (Castilla del Pino, 1992, p. 1361).

Las inferencias, necesarias y presentes en todos losmomentos del proceso de evaluación, se dan con másintensidad en el marco de unos determinados modelosteóricos que en otros; si se recurre más a métodos indirectosque directos; y si las variables analizadas sonde nivel cognitivo en lugar de conductual o psicofisiológico.Es preciso, pues, mantenerse alertados contrael riesgo de inferir sin la necesaria contención y rigor (Godoy, 1996; Prins et al., 2008).

En todo momento el evaluador clínico ha de saber
diferenciar lo que son evidencias empíricas de los supuestos
hipotéticos con sus interpretaciones tentativas, ya que en ocasiones pueden ir demasiado lejos, indebidamente
influenciadas por sus propios rasgos de
personalidad (Fumero, Santamaría y Johnson-Laird,
2010). Han de diferenciarse las opiniones personales de
aquellas interpretaciones bien fundadas, de contenido
y nivel razonables, con su correlato de juicios diagnósticos
debidamente sustentados. Así, por ejemplo,
aquellas interpretaciones que haga el evaluador referidas
a la generalizabilidad bien sea de las puntuaciones,
elementos del test, temporalidad, situaciones, métodos
en curso y dimensiones o variables evaluadas, conectarán
estrechamente con las distintas clases de validez
disponibles (Fernández-Ballesteros y Calero, 2004).
En general, en los distintos supuestos interpretativos
el evaluador tratará de confirmar empíricamente
la bondad de las posiciones adoptadas con el mayor
rigor a su alcance. El descuido y la improvisación
interpretativa precipitada han de sustituirse por un
mayor grado de autoconciencia. El evaluador prestará
atención a sus propias metacogniciones a fin de detectar
las percepciones, pensamientos y sentimientos, que
afecten negativamente a sus interpretaciones (Ibáñez
y Maganto, 2009).


Intuiciones y heurísticos.

Además de contar con las inferencias lógicodeductivas,inductivas, etc., se han de considerar,asimismo, las de tipo intuitivo-empático que por sunaturaleza subjetiva exigen mayor autorregulación a finde que puedan generar conocimiento válido (Tversky yKahneman, 1984). Etimológicamente, intuición remitea “mirar con atención”, lo que induce a una visiónintelectiva por inspiración, con percepción inmediatade lo esencial de aquello que se observa. Constituyeuna forma de conocimiento directo caracterizada porla inmediatez y la contemporaneidad (Dowie y Elstein,1999). Valgan como ejemplos de aplicación cotidianadel conocimiento intuitivo, las vivencias estéticas y decaptación de valores. En suma, con mayor razón parael clínico, la intuición es una forma de pensamiento complementaria al razonamiento formalizado.

En el orden emocional e interpersonal, la empatíaes la cualidad que permite inferir y comprender enprofundidad aquello que el otro siente. La empatía esuna propiedad, intuitiva y a la vez interpretativa, quepermite la captación íntima de las emociones y sentimientosajenos, así como su significación e importanciasubjetiva (Sims, 2008). Dicha significación la capta elclínico por un proceso de transposición, imaginario einterpretativo, que adopta el marco interior de referenciadel paciente, sin que por ello el clínico pierda la referencia de su propia identidad.

De algún modo la intuición, ese saber implícito-“saber tácito” lo llamó Polanyi (1967)- que junto alsentido común, forman parte del conocimiento ordinarioel cual, sin ser ajeno a la razón, posee un sustratoempírico, de conocimiento previo y de experiencia importantes.El científico no lo desdeñará sino que sabráincorporarlo al proceso de avanzar en el conocimiento.La intuición inspira un cierto paralelismo con la interpretaciónen el sentido de que ambas dan rápidamentecon algo que no siendo inicialmente patente se vuelvemanifiesto. Con ella se llega a una conclusión concretasin que, por lo general, se tenga conciencia de todoslos pasos lógicos intermedios (Damasio, 2006; Dowie y Elstein, 1999).

¿Pero cómo evaluar entonces la calidad de las intuicionesque aplica el evaluador clínico? La calidadde ellas dependerá de lo bien que se haya razonadocon anterioridad; de lo bien que se hayan clasificadolos acontecimientos de la experiencia pasada en relacióncon las emociones que los preceden y suceden; ytambién de lo acertadamente que se haya reflexionadosobre éxitos y fracasos de intuiciones manejadas conanterioridad (Damasio, 2006). El “insight”, facilitadopor la intuición, permite el discernimiento de lo propio,mientras que el “grasping” (captar) se refiere a ladetección o aprehensión rápida del núcleo de sentidode una actuación ajena (Castilla del Pino, 1992). Estacapacidad se potencia con la empatía, que en últimainstancia no deja de ser, a su vez, la capacidad de inferir el sentimiento ajeno.

El término “insight” puede ser traducible no sólocomo discernimiento rápido y comprensión penetrante,sino también como golpe de intuición, pues “ésta esuna condición para [ese] golpe de vista [el “insight”]que, por definición, se considera acertado” (Castilladel Pino, 2004, p. 335). Aunque intuición, “insight” y“grasping” sean conceptos todavía insuficientementeestudiados, no por eso dejan de ser actuantes. De hecho,la maestría del profesional evaluador no es ajenaa ellos y se refleja, por ejemplo, en su capacidad demanejar selectivamente mucha información, establecerinferencias bien controladas y mantener varios modosde considerar las cosas al mismo tiempo; todo ello sininterrumpir el flujo de la investigación conducente aconfirmar o refutar las hipótesis de trabajo (Basoredo, 2011; Schön, 1998).

En suma, donde no es posible el acceso al conocimientoobjetivo se requiere el concurso de una “subjetividad disciplinada” (Ericson, 1958). Esta actitudautocontrolada y precavida de objetivación, ha deconducir a someter las interpretaciones a prueba. Locual pasa por el refrendo del paciente y de otros informantes,así como el empleo de otros procedimientosalternativos, entre ellos el de la triangulación (Ibáñez,1997). Otra de las maneras de contrastar las conclusionesinterpretativas la ofrece el trabajo en grupo y conmayor garantía el trabajo en equipo multidisciplinar (Malcolm, 2004).
La realidad nos dice que el modo humano de procesarla información no es tan lógico y racional en tantoque la razón no puede dar cuenta del pensamiento,sino que en su lugar se utilizan heurísticos (Tverskyy Kahneman, 1984). Estos son reglas y estrategiascognitivas, por lo general sencillas y fáciles, que sirvenpara decidir con rapidez y solucionar problemas, aunquecon sesgos (González Labra, 2011). La cogniciónhumana, más que lógica, es “psico-lógica” (Moreno y Peñacoba, 1996).

Los heurísticos sirven también y sobre todo paradescubrir, también para comprender, y se insertandentro del pensamiento inductivo y analógico, en contraposicióna los desarrollos deductivos y analíticos másrigurosos. De hecho, el valor heurístico de una teoríareside en la fuerza que tenga para sugerir hipótesisverificables. Las interpretaciones actúan a modo dehipótesis imprescindibles en la buena marcha de las evaluaciones clínicas (Ibáñez, 1997; 2010).

Más adelante se aludirá a los errores interpretativosque la intuición y los heurísticos cognitivos conllevan,pero no se entenderá bien si no se parte de lo siguiente.No existen buenas interpretaciones que vengan establecidasde antemano, sino maneras idóneas de llegar aellas guiados por una combinación de confiada osadíaintelectual y prudencia ante el hecho mismo de interpretar (Gigerenzer, 2008).

Niveles interpretativos

Los datos piden ser interpretados, para lo cual elevaluador, en el marco de algún modelo teórico quele proporcione los elementos necesarios para hallar elsignificado psicológico de los datos, irá de los indicadores a los constructos.

Las inferencias interpretativas se efectúan a dos bandas:

a) Por parte del sujeto evaluado. La inferencia es ungrado de transformación de la información tendente aotorgarle sentido que puede concentrarse no sólo en ellado del evaluador sino también en el de la parte evaluada.El sujeto evaluado en el proceso de suministrarinformación al evaluador efectúa algunas inferencias.En este sentido se distinguen tres niveles de inferencia (Escalante, 2010; Ibáñez, 1997):

- De verbalización. Se refiere a contenidos informativosinmediatos que el sujeto evaluado comunica,espontáneamente o a requerimiento del evaluador, sin que medie de su parte elaboración interpretativa.

- De descripción. Se refiere a una información máselaborada que las meras verbalizaciones, donde seproduce alguna descripción, cualitativa o cuantitativa,de dichas informaciones, lo que entraña en alguna medida de su parte valoración interpretativa.
- De explicación. Alude a un tipo de informaciónmuy elaborada, de intención explicativa, que comotal conlleva una importante carga interpretativa y el consiguiente riesgo de caer en error.

b) Por parte del evaluador. Se han diferenciadocuatro niveles de progresiva intensidad inferencial (Sundberg, Tyler y Taplin, 1973):

- Nivel de inferencia I. Concierne a datos que son directamenteobservables donde la conducta a evaluares considerada como muestra del comportamientohabitual del sujeto evaluado, lo que ilustra acerca delo que se espera que haga en condiciones parecidas.Este nivel bajo de inferencia es típico del modelo conductual.

- Nivel de inferencia II. Se efectúa una generalizaciónempírica, de forma que la conducta a evaluar serelaciona con otra más amplia con la que habitualmenteva junta y cuya relación está estudiada. Es propio del modelo conductual-cognitivo.

- Nivel de inferencia III. Aquí las afirmacionesteóricas van más allá de lo observable y necesitanun puente para llegar a lo empírico, las reglas decorrespondencia. Las reglas de correspondenciapermiten pasar del nivel teórico al empírico yviceversa. Este nivel de inferencia implica tomarla conducta a interpretar como signo de la existenciade determinado constructo –un rasgo depersonalidad, por ejemplo- que (hipotéticamente)la explica. Así que en estos supuestos se parte deinterpretar ciertos constructos que subyacen a loscomportamientos evaluados como sucede con lasinferencias habituales en los modelos teóricos de atributo y cognitivo.

- Nivel de inferencia IV. El concepto inferido dela conducta del sujeto se integra directamente,sin reglas de correspondencia, en una teoría de la personalidad en la que halla su sentido interpretativoprofundo. Este tipo de salto inferencial excesivoes frecuente en el modelo psicoanalítico donde lainterpretación como tal cobra un protagonismo muyalto. Hasta el punto de poder caer en el error al pasardel contexto de descubrimiento a las conclusionessin detenerse en el contexto de justificación.Tal como se ha visto, las inferencias no son fácilesde realizar con el debido rigor. Sin embargo, a la postreson necesarias, por más que se imponga la cautela ycontención. Si todas las ciencias interpretan, la psicología no es ninguna excepción (Staats, 1997).

Errores y sesgos interpretativos

Las interpretaciones pueden errar por especulativaso por el efecto indeseado de diferentes sesgos delevaluador, quien interpreta apoyado en sus esquemasde conocimiento y disposiciones lo que percibe, lo queanaliza y valora y, en general, el conjunto de elaboracionesque efectúa de las interpretaciones que maneja.El sesgo es un error que se comete de modo sistemáticoy, en general, no consciente por lo que cuesta más corregirlo(Macrae y Bodenhausen, 2000). La activaciónde prejuicios y estereotipos, por ejemplo, asociadosal envejecimiento (Bustillos, Fernández-Ballesteros yHuici, 2012), no sólo se ha comprobado que afectanal comportamiento de los pacientes, sino al de losmismos evaluadores, produciendo en ellos distorsiones interpretativas (Devine, 1989; Wheeler y Petty, 2001).

Como se ha dicho, los errores pueden colarse en distintosmomentos de la cognición: a) procesos de percepción;b) procesos de tratamiento cognitivo de la información;c) conceptos afectados por la idea acerca de sí mismo;d) atribuciones causales; e) expectativas; f) contenidosde la memoria reprimidos, deformados, etc. Así, algunosejemplos de errores que se cometen en las interpretacionesson los asociados a la simplificación de las situaciones,el olvido de datos fundamentales, la confusión respectoa lo que informan (por ejemplo, confundir correlaciónestadística con causalidad) y el hecho de considerar sóloaquellos datos más representativos o que se muestran más disponibles, etc. (Tversky y Kahneman, 1984).

Los errores cometidos pueden ser de tres tipos: a)Por interpretación excesiva. Se medirá por el valor absoluto(positivo o negativo) de la diferencia de valoresasignados a cada dato por el evaluador clínico y losjueces expertos. b) Por omisión de interpretación. Eneste caso el evaluador clínico no asigna peso a ítems deinformación que sí son valorados como interpretablespor los jueces expertos. c) Por signo inverso de los erroresde interpretación. Siempre en relación al asignadopor jueces expertos, si se desea aplicar la evaluaciónexterna del trabajo del evaluador clínico (Maloney, Risko, Preston, Ansari y Fugelsang, 2010).

La percepción –por supuesto también la del evaluador–es un proceso activo, cognitivo, guiado por filtros(por ejemplo, aquello que interesa percibir, los esquemascognitivos, la teoría implícita de la personalidadbarajada, etc.) y mediatizado por inferencias. Ademásde los sesgos de los autoinformes, los del evaluador seproducen en los tres niveles de percepción, organizaciónde la información percibida e interpretación consiguiente.“Los prejuicios de percepción o la estrechezde concepción limitarán gravemente al intérprete en lavariedad y extensión de sus interpretaciones” (Levy, 1971, p. 66).

Cada proceso cognitivo está cuajado en potenciade lagunas, errores y distintos sesgos. Entre estosúltimos se pueden diferenciar: los determinados poraspectos sociales y culturales; los que acompañana los procesos de inferencia como tales; y los asociadosa características del evaluador (personalidad,conocimientos, estado de ánimo, expectativas, etc.).(Vázquez, 1995). Ni siquiera los datos de observacióndirecta están libres de sesgos, dado que el perceptor noes neutral u objetivo, sobre todo si se apoya en teoríasque tienden a ser especulativas. Un caso muy extremo aconsiderar es el que Castilla del Pino (1991) denomina“error diacrítico”, que ocurre cuando se homologa unainterpretación a una observación o a un dato evidente, tal como se manifiesta en la psicopatología del delirio.

Los errores de interpretación más frecuentes consistenen: forzar el proceso dando por supuestas en las relaciones una vinculación causa-efecto inexistente;

Efectuar saltos inferenciales subjetivos no justificados;

Ignorar datos determinantes que permitirían plantear en sus justos términos la interpretación;

Dejarse arrastrar por la expectativa que fuerza la impresión de coincidencia entre las hipótesis y los resultados reales, objetivos;

Tender a sobrestimar, en la explicación del comportamiento ajeno, los factores de personalidad y a subestimar los factores situacionales.

A la tendencia interpretativa de confirmar, sin lanecesaria sustentación, las expectativas, preconcepciones,incluidas las hipótesis del evaluador, se la conocecomo “sesgo confirmatorio” (Wason, 1960). Es degran importancia su control en el procesamiento de la información, en particular durante la fase de justificacióndel proceso evaluador (Fugelsang, Stein, Green y Dunbar, 2004).

Otros sesgos a evitar en la interpretación son: lasinconsistencias e incoherencias; las ambigüedades,que ocultan insuficiente claridad y precisión; los automatismosinterpretativos, prematuros y superficiales,impuestos por el “sentido común”, que conducen adestacar la aparente, pero inconsistente, “coherencia”de algunas interpretaciones; las infravaloraciones osupervaloraciones; los datos e ideas que se dan falsamentepor hechos;) las deducciones y presuposicionesinfundadas; las proyecciones subjetivizadoras; lasgeneralizaciones abusivas; las atribuciones indebidas;la influencia del heurístico de representatividad,según el cual se tiende a evaluar la probabilidad deque A se asocie con B basándose en la similitudpercibida entre A y B; y finalmente la influencia delheurístico de disponibilidad o tendencia a basar losjuicios en lo que es más familiar o se conoce mejor;etcétera (Brodish y Devine, 2005; Dunlosky, Rawson y Middlenton, 2005).

En resumen, tan inevitable como que el evaluadortenga que interpretar las informaciones y datos que lellegan, es que éstos se vean más o menos afectados deinsuficiencias, errores y sesgos de muy diferentes tipos.Algunos de ellos ya se han apuntado y cabe destacar laconfianza excesiva en los propios juicios y creenciaso sobrevaloración del pensamiento propio, que por símismo tiende a dificultar la objetividad y corrección de las interpretaciones.

Un procedimiento útil para llevar a efecto, en situacionesde formación y supervisión, la tarea de evaluarel grado de competencia que el evaluador clínico reciéniniciado posee al interpretar, es el panel de expertos.Estos jueces tendrán acceso a las cogniciones y metacognicionesdel sujeto a evaluar a través de la informacióncualitativa que les llegue por medio de la técnicacognitiva del “pensamiento-en-voz-alta”. A través deella conocerán la forma en que el clínico en cuestiónpercibe, analiza, interpreta y enjuicia los distintosreactivos, con la posibilidad de valorar sus aciertos yerrores. Podría hacerse en vivo (con algunas reservas)o en diferido (con limitaciones producidas por el rendimiento de la memoria…) (Cohen y Swerdlik, 2001).

La integración interpretativa

El proceso de integración de datos, paralelo al deinterpretación, consiste en pasar de la multiplicidad dedatos - debidamente filtrados, analizados, organizados,relacionados, asociados – a su progresiva reducción, víaagrupación y síntesis de los más significativos hallados.En la primera fase analítica la reducción exige organizarlosen categorías manejables, aclarar su utilidad,sintetizar y comparar. La segunda fase de reducciónpasa por seleccionar, focalizar, abstraer y transformarlos datos e informaciones disponibles. Este procesode integración interpretativa facilita la comprensiónde la estructura y significado global. La cantidad y lacomplejidad de los datos que habitualmente tiene a disposiciónel evaluador, a menudo exceden su capacidadintegradora (Haynes, 1994). Según recuerda este autor,es más difícil extraer inferencias de las variables denivel superior, que son las que se barajan en las fasesavanzadas del proceso evaluador. En todo caso, existen distintos niveles de integraciones.

La interpretación como tal va unida a la integraciónde datos, de modo que en el proceso de evaluación, eldesdoblamiento atomizador provocado por el análisisinicial derive en síntesis global y recuperación dela realidad unitaria del sujeto evaluado. Los datos aintegrar incluirán aquellos que, aunque parciales, fragmentariosy en apariencia periféricos, resulten útilespara respaldar la evaluación de cara a la emisión deljuicio diagnóstico, etc. Por lo general, los errores alrespecto se deben menos al defecto de los datos que alos fallos en la manipulación de los mismos y a erroresque se cometen al integrarlos e interpretarlos (Elstein yBordage, 1984). Finalmente, la información disponiblepara el evaluador clínico ha de ser -además de suficiente y relevante- válida, significativa y consistente.

La forma emergente de trabajo multidisciplinarsi bien permite abordar en su complejidad bio-psicosociocultural(Montealegre, 2005) la actividad humanay más en particular los problemas estudiados en elárea clínica, exige mayor capacidad de integración dela multiplicidad de datos provenientes de campos deconocimiento distintos. Las perspectivas de los profesionalesque confluyan en la evaluación del caso clínicose esforzarán para llegar a síntesis integradoras idiográficasde los factores relevantes, y que por supuestointegren asimismo las perspectivas de los clínicos y la de los pacientes (Mezzich et al., 2002).

Recomendaciones finales para interpretar en clínica

La interpretación ha de apoyarse en el conocimientocientífico y en una forma científica de trabajar. De modo que una interpretación filosófica o especulativa, que selimite a dar cauce a una intuición alejada de la evidenciaempírica, no puede ser conclusiva si no está justificadaal modo de las hipótesis de trabajo. Por lo demás, esindudable que con frecuencia pueden servir, además,como estímulo del pensamiento. Por consiguiente,además del esfuerzo de evitar caer en errores y sesgos,conviene tener presentes algunas pautas, directrices orecomendaciones útiles que garanticen la calidad científica(Fernández-Ballesteros y Calero, 2004; Newman,2010; Rodolfa et al., 2005). Las recomendaciones quesiguen atañen específicamente al proceso cognitivo de interpretar correctamente.

La responsabilidad inherente a la interpretación esuna tarea que el clínico no puede delegar en nada (método,técnica…) ni en nadie. Aprender a pensar de formaempírica le alertará sobre la necesidad de contar con suficienteevidencia para la interpretación. En caso de dudasobre si efectuar o no una interpretación, se aconseja nohacerla o ajustar su nivel hacia abajo. Obviamente, todaforma de conocimiento ha de sustentarse en la lógica del procedimiento y en la convicción íntima del agente.

Valorar el alcance, posibilidades, validez, limitaciones…de los datos de base que vayan a ser interpretados.En líneas generales, conforme el comportamiento aevaluar sea más simple, observable en forma directa,dotado de significado patente y en apariencia menosrelevante en relación a la explicación o consecuenciasdel problema en estudio, en principio, se requerirá menor carga e intensidad interpretativas.

Tener siempre en cuenta en toda su complejidad lasinteracciones entre datos (cuantitativos y cualitativos)y de éstos con los antecedentes y el contexto dondese producen.

Extraer el máximo de posibilidades que proporcionela teoría o modelo teórico de referencia, pero sin forzarlosen ningún caso. La profundidad de la interpretacióndebe ser apropiada a la calidad (objetividad, validez…), relevancia de los datos disponibles y objetivos.

Para poder emitir un diagnóstico y evaluacióncorrectos es más útil disponer de una buena integración,valoración e interpretación de la informaciónque empeñarse en acumular demasiada información.El buen profesional sabe qué información necesita y cuándo es relevante.

Evitar en lo posible el manejo de información ambiguaen tanto que exacerba la urgencia interpretativa,el riesgo de imprecisión al efectuarla y conduce aresultados subjetivos carentes de fiabilidad. Apoyarseen lo posible en datos objetivos, limitando al máximolas inferencias de alto nivel; así como posponer en eltiempo, el momento interpretativo a fin de evitar o reducirel efecto multiplicador de los sesgos producidos en fases interpretativas tempranas.

Buscar la coherencia en las concatenaciones eintegraciones que se hagan de las interpretacionespuntuales de los datos, antes de integrarlas en la fasefinal que precede a la emisión de juicios diagnósticos, pronósticos y otros.

Deben darse suficientes evidencias para apostar poruna determinada interpretación; evidencias que sean,además, recurrentes y concurrentes, convergentes.Aprender a distinguir entre impresiones subjetivas yevidencia objetiva. Ha de tenerse siempre presente lacondición probabilística de las interpretaciones.
Las interpretaciones deben pasar un proceso internode validación que lleve a considerarlas primero comohipotéticas y ser probadas antes de su aceptación.Contrastar dichas hipótesis conlleva, en sentido estricto,considerar las hipótesis rivales que pudieran refutarlas; esto es un trámite que tiende a evitarse.

Por último, a modo de recomendación general, subrayarque el hecho de remitirse a la evaluación clínicabasada en la evidencia impulsa las metacogniciones delprofesional y le aporta, entre otras, la ventaja de minimizarla subjetividad y sesgos de las interpretaciones,lo que permite incrementar la validez y rigor de lasmismas y por ende de las decisiones que se tomen de cara a la intervención.

La ilusión del profesional que empieza y su deseode demostrar que se halla capacitado para enfrentar coneficiencia la compleja tarea que lleva entre manos, enun caso; y la precipitación o urgencia del profesionalavezado, excesivamente “seguro” de sus intuiciones, enotro caso; pueden conducir a que, en ocasiones, tantounos como otros no se tomen el tiempo y cuidados necesarios que exige el trabajo de calidad.

Conclusión

En este artículo se ha recordado que la psicología,como cualquier otra ciencia, es interpretativa y que porello moviliza este poderoso recurso cognitivo capaz depotenciar el conocimiento. Toda interpretación incluyeun componente, mayor o menor, de subjetividad por loque es prácticamente imposible demostrar la correccióno validez definitiva de la misma; si bien varía su calidad,unas interpretaciones son más contenidas, lúcidas yrigurosas, más certeras y científicas, que otras. Se hamostrado que interpretar conlleva procesos cognitivos de gran complejidad y riesgo.

El acierto para interpretar compone una competenciageneral que respalda la eficacia del profesionalclínico, no sólo en sus tareas en la evaluación, sinotambién en las de intervención. Sin embargo, no siemprese le presta la debida atención en los programas deformación y cualificación. A nuestro entender el pulsoprincipal se plantea entre la necesidad de objetivar, deatenerse a la evidencia; y la de profundizar y asegurarel acceso a conocimientos personalizados y de significación completa.

El profesional experto se plantea las cuestionesde modo oportuno, correcto, posee más respuestas,pero también es capaz de hacerse más preguntas, todolo cual le capacita para interpretar. En este sentidohabrán de evitarse los errores y sesgos interpretativos.Para facilitar esto se han aportado algunas pautas queayudan a mejorar la calidad de las interpretaciones del evaluador clínico.