CAPÍTULO OCHO

DIFERENCIAS INDIVIDUALES Y DE GRUPO EN LAS HABILIDADES MENTALES

Este capítulo hace una pausa en la descripción de la multiplicidad de instrumentos de evaluación cognoscitiva y se concentra más bien en tratar acerca de las diferencias individuales y de grupo detectadas en las habilidades mentales. La investigación y las aplicaciones que conciernen a las diferencias en las habilidades humanas caen en el terreno de la picología diferencial. El presente capítulo se limita a la descripción e interpretación de los hallazgos empíricos que conciernen a las diferencias en inteligencia y variables cognoscitivas relacionadas. Los lectores que estén interesados en un tratamiento más comprensivo de la psicología diferencial encontrarán un buen punto de partida en el libro del propio autor de la presente obra Human Differences (Aiken,1999).

RETRASO MENTAL, SUPERDOTADOS Y CREATIVIDAD
Los niños y los adultos que tienen habilidades muy altas o muy bajas son de particular interés para los psicólogos y educadores preocupados por identificar a individuos situados en todos los niveles de habilidad —y por diseñar programas para tratarlos, entrenarlos y educarlos. Por supuesto, las diferencias entre las habilidades de un solo individuo pueden ser tan grandes como las detectadas entre un grupo. Por ejemplo, los niños que obtienen puntuaciones muy altas o muy bajas en las pruebas de inteligencia no por fuerza califican alto o bajo en cada medida de una habilidad cognoscitiva específica. Una persona puede ser buena en una habilidad cognoscitiva,deficiente en otra y promedio en otras más. En cualquier caso, se ha dedicado mucha atención profesional y popular a los individuos que obtienen puntuaciones muy bajas o muy altas en las pruebas de habilidad mental general. Se trata de personas retrasadas mentales o superdotadas que, dependiendo de circunstancias particulares y del punto de vista, pueden ser una pesadilla o una bendición para la sociedad.

Retraso mental
La razón principal de Alfred Binet para elaborar la primera prueba práctica de inteligencia fue identificar a los niños que tenían poca oportunidad de lograr un progreso razonable en las clases regulares de la escuela. Por ende, no es sorprendente que uno de los usos más populares de las pruebas de inteligencia general haya sido el diagnóstico del retraso mental.

Diagnóstico y clasificación. La administración de una prueba de inteligencia no es obligatoria en el diagnóstico del retraso mental, pero, por lo general, al hacer el diagnóstico se tienen en cuenta las calificaciones obtenidas en la prueba de inteligencia junto con medidas de logro académico y vocacional, habilidades psicomotrices, madurez socioemocional y otras conductas adaptativas. Las conductas adaptativas pueden evaluarse mediante un análisis informal de la historia de la persona y su conducta presente, o mediante la administración de un instrumento estandarizado como las Escalas de Conducta Adaptativa de Vineland (del American Guidance Service) o las Escalas de Conducta Adaptativa AAMR (de pro.ed). El examinador llena las Escalas de Conducta Adaptativa de Vineland o AAMR con la información proporcionada por un padre, maestro u otra persona que esté familiarizada con la conducta del niño.

Las etiquetas socialmente despectivas como tarado, imbécil e idiota, que se emplearon en los primeros años del siglo XXpara designar a los grados alto, medio y bajo de la “debilidad mental” ya no son utilizadas por los psicólogos profesionales y educadores de Estados Unidos.Al inicio de la década de 1980, la Asociación Estadounidense de la Deficiencia Mental cambió su nombre por el de Asociación Estadounidense del Retraso Mental, y desde entonces se han hecho esfuerzos por reemplazar el término retraso mental con un término quizá menos estigmatizante como deterioro mental o discapacidad del desarrollo. En cualquier caso, se han recomendado varios sistemas para la clasificación del retraso mental que hacen uso de las calificaciones de CI. Entre éstos se encuentran los sistemas de clasificación de la Asociación Nacional para los Niños Retrasados (NARC) y la Asociación Psiquiátrica Estadounidense (APA).El sistema NARC consta de las siguientes categorías: marginalmente independiente (CI = 50 a75), semidependiente (CI = 25 a 50) y dependiente (CI = 0 a 25). La Asociación Psiquiátrica Es-tadounidense (1994) menciona tres requisitos para diagnosticar el retraso mental:

1. Un funcionamiento intelectual significativamente inferior al promedio; un CI aproximado de 70 o menos en una prueba de CI administrada de manera individual (para los infantes, un juicio clínico de funcionamiento intelectual significativamente inferior al promedio).
2. Déficits o deterioros concurrentes en el comportamiento adaptativo presente (es decir, la efectividad de la persona para cumplir los estándares que su grupo cultural espera para su edad) al menos en dos de las siguientes áreas: comunicación, auto cuidado, vida en el hogar, habilidades sociales/interpersonales, uso de recursos de la comunidad, autodirección, habilidades académicas funcionales, trabajo, tiempo libre, salud y seguridad.
3. El inicio es antes de los 18 años. (p. 50).

Los cuatro niveles de severidad en el sistema de clasificación del retraso mental de la APA son retraso mental leve (nivel CI de 50-55 a aproximadamente 70); retraso mental moderado (nivel CI de 35-40 a 50-55); retraso mental severo (nivel CI de 20-25 a 35-40); retraso mental profundo (nivel CI por debajo de 20 o 25). Los individuos con retraso mental leve requieren apoyo intermitente, los de retraso moderado requieren apoyo limitado, los de retraso severo requieren considerable apoyo, y los que presentan retraso profundo necesitan apoyo sólido en sus actividades constructivas y funcionamiento social.

En las escuelas se usa en ocasiones otro sistema de clasificación que enfatiza la conducta adaptativa en lugar de la deficiencia mental: deterioro mental susceptible de recibir educación, para niños que tienen retraso leve; deterioro mental susceptible a recibir capacitación, para niños con retraso moderado; entrenable (dependiente), para niños con retraso severo, y custodial (apoyo para la vida), para los que tienen retraso profundo (Sattler, 1988).

La definición del retraso mental propuesta por la Asociación Estadounidense para el Retraso Mental (1992) se basa menos en el concepto de CI. Esta definición describe el retraso mental en términos de limitaciones sustanciales en el funcionamiento manifiesto caracterizadas por un funcionamiento intelectual significativamente inferior al promedio, el cual se presenta antes de los 18 años, y que existe de manera concurrente con limitaciones relacionadas en dos o más delas siguientes áreas de habilidades adaptativas: comunicación, vida en el hogar, uso de la comunidad, salud y seguridad, tiempo libre, auto cuidado, habilidades sociales, autodirección, funcionalidad académica y trabajo. Sin embargo, esta definición ha sido criticada por algunos profesionales (por ejemplo, Jacobson y Mullick, 1992) y no se ha usado de manera amplia.
En la tabla 8.1 se presentan descripciones de las conductas características de los niños en las cuatro categorías designadas por la Asociación Psiquiátrica Estadounidense para tres periodos del desarrollo. Como se describe en esa tabla, las conductas esperadas varían con el grado de retraso y la edad cronológica del individuo. Por supuesto, esas conductas son normas o promedios, y el grado en que la conducta de un individuo en particular corresponda a las normas varía con sus antecedentes socioculturales, otras habilidades o características, y circunstancias adicionales.

TABLA 8.1 Cambios conductuales relacionados con la edad en las personas con retraso mental
RETRASO MENTAL LEVE (CI = 50-70)
Edad preescolar (0-5): más lentos que el promedio para caminar, comer por sí mismos y hablar, pero el observador casual puede no advertir el retraso.
Edad escolar (6-21): aprenden las habilidades perceptuales-motrices y cognoscitivas (lectura y aritmética) en niveles de tercero a sexto grado al final de la adolescencia; pueden aprender a adaptarse a la sociedad.
Adulto (21 en adelante): por lo general alcanzan las habilidades sociales y vocacionales que necesitan para cuidar de sí mismos; requieren orientación y ayuda cuando se encuentran bajo estrés económico o social inusual.

RETRASO MENTAL MODERADO (CI = 35-49)
Edad preescolar (0-5): retraso perceptible en la mayor parte del desarrollo, sobre todo en el habla; pueden ser entrenados en una variedad de actividades de autoayuda.
Edad escolar (6-21): aprenden a comunicarse y a encargarse de las necesidades elementales de salud y seguridad; aprenden habilidades manuales sencillas, pero logran poco o ningún progreso en lectura y aritmética.
Adulto (21 en adelante): bajo condiciones de supervisión, realizan tareas sencillas que requieren poca o ninguna habilidad; participan en juegos sencillos y se trasladan solos en lugares familiares; son incapaces de lograr su propia manutención.

RETRASO MENTAL SEVERO (CI = 20-34)
Edad preescolar (0-5): demora pronunciada en el desarrollo motriz; no hablan o hablan poco; se benefician del entrenamiento en autoayuda (por ejemplo, a comer por sí mismos).
Edad escolar (6-21): por lo general caminan a menos que esté presente una discapacidad psicomotriz; pueden entender y responden al habla; pueden beneficiarse del entrenamiento en hábitos de salud y otros hábitos aceptables.
Adultos (21 en adelante): siguen rutinas diarias y contribuyen a su cuidado; necesitan dirección y supervisión cercanas en un ambiente controlado.

RETRASO MENTAL PROFUNDO (CI INFERIOR A 20)
Edad preescolar (0-5): retrasos extremos en todas las áreas; habilidades sensoriomotrices mínimas; requiere cuidado de una enfermera.
Edad escolar (6-21): es obvio que están demorados en todas las áreas del desarrollo; responden con emociones básicas y pueden beneficiarse del entrenamiento del uso de las extremidades y la boca; requieren de supervisión cercana.
Adulto (21 en adelante): pueden ser capaces de caminar y hablar de manera primitiva; se benefician de la actividad física regular; no pueden cuidarse por sí mismos y requieren del cuidado de una enfermera.


Incidencia y causas del retraso. Se estima que entre 2 y 21/2% de la población de Estados Unidos sufre retraso mental, con un porcentaje menor de mujeres que de hombres. El número de retrasados mentales es mayor entre los blancos que en todos los otros grupos étnicos, pero el porcentaje de escolares negros identificados como retrasados mentales es más alto que para cualquier otro grupo étnico, seguido de los indígenas estadounidenses, los blancos, los hispanos,y los asiáticos/isleños del Pacífico, en ese orden (U.S. Department of Education, 1997).
Si bien tanto los factores genéticos como los ambientales participan en su etiología, entres cuartas partes de los casos se desconoce la causa exacta del retraso mental (Zigler y Hodapp,1986). En Estados Unidos el retraso mental leve está asociado con una serie de variables demográficas relacionadas con la baja posición socioeconómica: nivel educativo bajo, pertenencia aun grupo minoritario, desempleo o niveles bajos de empleo, mala nutrición, mala salud, y condiciones de vida que suelen estar por debajo del estándar. También contribuyen al grado de retraso mental el descuido, los bajos niveles de estimulación intelectual, la escasez de experiencias formales de aprendizaje, modelos inadecuados de lenguaje y los ambientes no estructurados e impredecibles en que viven muchos niños.

El CI de los niños con retraso mental que al parecer están libres de patología orgánica, por lo común está mucho más cerca del CI promedio de la población general que el de quienes padecen trastornos orgánicos demostrables, es decir, en el rango del retraso leve. El retraso extremo de las personas que caen en las categorías severa y profunda, y en algunos casos en la categoría moderada, se debe a una variedad de trastornos que llevan al daño del sistema nervioso central: problemas genéticos importantes como galactosemia, gargolismo, fenilcetonuria y la enfermedad de Tay-Sachs; condiciones dependientes de la genética como cretinismo, hidrocefalia y microcefalia; anormalidades cromosómicas como el síndrome de Down y el síndrome de Klinefelter; infecciones intrauterinas; trauma del nacimiento (lesiones en la cabeza, privación o exceso de oxígeno); y enfermedades contraídas durante la infancia (meningitis, encefalitis, envenenamiento con plomo, y otras). La causa genética más común del retraso mental es el síndrome de Down, y la segunda causa más común es el síndrome del X frágil. En muchos casos, los niños retrasados en los que se desconoce la base orgánica para su condición resultan tener el síndrome del X frágil (Dykens, Hodapp y Leckman, 1994). Es probable que la investigación futura revele otras causas genéticas del retraso mental.
Los factores biológicos también pueden desempeñar un papel en las diferencias cultura-les en el retraso mental. Por ejemplo, las condiciones mencionadas en el párrafo anterior explican un porcentaje relativamente pequeño del número total de niños retrasados en los países más desarrollados, donde el cuidado adecuado de la salud de la madre y el infante es la regla. En los países menos desarrollados, donde la desnutrición es más común y el cuidado de la salud menos adecuado, los trastornos de desnutrición explican una alta proporción de los casos de retrasomental.

Tratamiento del retraso mental. En ocasiones el retraso mental puede recibir tratamiento médico cuando la causa se identifica de manera oportuna. Sin embargo, en la mayoría de los casos la condición es incurable, y se prescriben entrenamiento y educación en lugar de tratamientos físicos o químicos. Las personas retrasadas que reciben apoyos educacionales y sociales apropiados a lo largo de un periodo sostenido por lo general mejoran. Ese cuidado se proporciona principalmente en el hogar, aunque también se dispone de instalaciones residenciales priva-das y de instituciones operadas por el Estado. En Estados Unidos la educación especial para los retrasados mentales y otros niños discapacitados es un mandato legal (Acta de Educación para todos los Niños Discapacitados, P.L. 94-142) y está disponible en todo el país.
Sin embargo, dicha educación no es verdaderamente “especial”, más bien consiste en procedimientos instruccionales estándar combinados con una mayor atención a las necesidades de los estudiantes. Proyectos de alcance nacional como el Proyecto Abecedarian (Campbell y Ramey, 1994; Rameyet al., 2000), el Proyecto Ypsilanti (Schweinhart y Weikart, 1997) y el Head Start se basaron en la idea de modificar y mejorar el desarrollo intelectual y social (Zigler, 1988). Dichos programas de intervención produjeron una eficiencia algo mayor en el aprendizaje y la adaptación social,pero las ganancias a largo plazo en las habilidades cognoscitivas fueron mínimas (Robinson, Zigler y Gallagher, 2000).

Superdotados
En el otro extremo del continuo de inteligencia del retraso mental se encuentran los superdotados. El estudio longitudinal más comprensivo de personas con CI elevado fue conducido por Lewis Terman y sus asociados (Terman y Oden, 1959). Varios cientos de niños que calificaron en el 1% superior de la distribución de CI en la Escala de Inteligencia de Stanford-Binet fueron seguidos a lo largo de sus vidas a intervalos de cinco años a partir de 1921. Después de la muerte de Terman en 1956, el estudio fue continuado por M. H. Oden (1968) y Robert Sears (1977). El propósito del estudio era obtener información sobre el éxito ocupacional, la salud física y mental, la adaptación social y otras variables asociadas con la inteligencia elevada. A partir de cuestionarios se obtuvieron detalles de la niñez, educación, personalidad, carrera(s), familia, salud física y mental, tensiones vitales de los participantes y sobre su adaptación a la vejez.

Características de los niños de Terman. Los resultados del estudio de Terman parecen contradecir una serie de mitos populares concernientes a los superdotados: que los niños brillantes son enfermizos, que se acaban pronto (“maduran pronto, se pudren pronto”) y que el genio es cercano a la demencia. Esos niños mentalmente superdotados, o “termitas”, eran físicamente superiores a otros niños: pesaron más al nacer y siguieron pesando más que el promedio; caminaron y hablaron más pronto y maduraron a una edad más temprana que el promedio, y su salud general era mejor. Además, cuando adultos mantuvieron su superioridad mental y física. Los datos de seguimiento revelaron que, en comparación con los adultos promedio, los superdotados obtuvieron más grados, alcanzaron mayor éxito ocupacional y mayores salarios, tenían un personal y social equivalente o mejor, lograron mayor éxito matrimonial y disfrutaban de mayor salud física. Sin embargo, el mayor éxito ocupacional de las “termitas” pareció deberse a sus mayores logros educativos más que a su CI superior perse. Cuando se controlaba estadísticamente el nivel educativo, las CI obtenidas en la niñez no tenían relación con el logro ocupacional. Muchas delas “termitas” no lograron vivir de acuerdo con su potencial y cuando adultos expresaron pesar por no haberlo hecho (Gardner, 1997).

Los hallazgos de Terman de una mejor adaptación y menor tasa de trastornos mentales entre los superdotados no dejaron de ser cuestionados. Hughes y Converse (1962) sugirieron que el hecho de que en principio los niños hubieran sido seleccionados sobre la base de las de los maestros, así como por el CI, puede haber sesgado la muestra a favor de los niños con buen comportamiento. Los niños superdotados de Terman también tendían a tener una posición socioeconómica por encima del promedio, lo cual también se asocia con una mejor adaptación personal.

Personalidad de los superdotados. La investigación subsecuente ha planteado también preguntas concernientes a los ajustes de personalidad de los superdotados. Webb y Meckstroth(1982) caracterizaron a los niños superdotados como más inquisitivos, activos y llenos de energía, pero también percibidos por los otros como odiosos, indisciplinados, de fuerte voluntad,traviesos, difíciles de manejar y rebeldes. Esos investigadores advirtieron que los niños superdotados a menudo son problemáticos para sus padres y se sienten atribulados. Esto parece ser más el caso de los niños enormemente talentosos con CI por encima de 150 que de niños moderadamente talentosos con CI entre 130 y 150. Los niños sumamente talentosos, por lo general, pueden leer antes de la edad para ingresar al jardín de niños y son superiores en la resolución de problemas y en otros tipos de pensamiento abstracto. Muchos se fascinan con los patrones numéricos y musicales y con la creación de nuevos enfoques y soluciones (Jackson, 1992). Pueden memorizar una partitura musical entera, averiguar cómo identificar todos los números primos o descubrir por sí mismos las reglas algebraicas (Feldman y Goldsmith, 1991; Winner, 1996).

Al igual que otros niños y adultos, los individuos superdotados son susceptibles a los trastornos psicológicos (Silverman, 1995). Al darse cuenta de que son diferentes a los otros niños, quienes son extremadamente superdotados pueden volverse independientes, inconformes,introvertidos y muy egocéntricos acerca de sus habilidades. Supuestamente conscientes de la envidia de sus compañeros de juegos y abrumados por las altas expectativas, tienden a tener una tasa más alta de problemas socioemocionales. Quienes son particularmente sensibles y están bajo gran presión para desempeñarse en público pueden deprimirse, usar drogas, no lograr desempeñarse al nivel de su habilidad y, en ocasiones, marginarse por completo de la sociedad (Janosy Robinson, 1985; Ochse, 1991).

Niños superdotados para las matemáticas. Se han conducido muchas investigaciones de niños con habilidades especiales altamente desarrolladas. Por ejemplo, Julian Stanley y sus coin-vestigadores (Keating, 1976; Stanley, Keating y Fox, 1974) condujeron una serie de estudios de preadolescentes que obtuvieron calificaciones estándar de 700 y superiores en la Prueba de Aptitud Escolar-Matemáticas (SAT-M). Los niños fueron sometidos a varias pruebas psicológicas y supervisados mientras participaban en cursos universitarios de matemáticas. Como sucede con otros niños superdotados, los niños con talento para las matemáticas a menudo aprenden asuntos complejos sin que se les enseñen de manera explícita. Los investigadores encontraron que esos niños no sólo se benefician de la instrucción a nivel universitario en matemáticas, sino que, a pesar de las preocupaciones iniciales de que pudieran ser incapaces de adaptarse al ambiente universitario, la mayoría de ellos de hecho se adaptó bien. A diferencia de otros hallazgos que conciernen a las personas superdotadas y creativas, los adolescentes con talento para las matemáticas—en el estudio de Stanley— tendieron a mostrar buena adaptación personal y alta motivación(sobre todo en matemáticas).

Educación de los niños superdotados y talentosos. Los maestros y el personal administrativo escolar utilizan el término “superdotados y talentosos” para designar a los niños con altas habilidades intelectuales u otras habilidades cognoscitivas. Por lo general, los niños en esta categoría tienen cocientes intelectuales aproximados de 130 y más altos, pero las clasificaciones y recomendaciones de los maestros, y otros criterios, también pueden contribuir a la designación de un niño como superdotado o talentoso. De acuerdo con la Ley Pública 95-561:
Niños superdotados y talentosos significa niños, y siempre que sea aplicable, jóvenes, a quienes se identifica al nivel de preescolar, primaria o secundaria como poseedores de habilidades demostradas o potenciales que dan evidencia de una alta capacidad de desempeño en áreas como la intelectual, creativa, académica específica o de liderazgo, o en las artes visuales o interpretativas y quienes por esa razón requieren servicios o actividades que por lo general no son proporcionadas por la escuela.

De acuerdo con los datos publicados por la Oficina para los Derechos Civiles del Departamento de Educación de Estados Unidos (1997), aproximadamente 6% de los escolares estadounidenses son superdotados o talentosos. Porcentajes algo más altos de mujeres que de hombres y porcentajes mayores de asiáticos/isleños del Pacífico y blancos que de indígenas americanos, hispanos y negros son clasificados como superdotados o talentosos. Algunos son excepcionales en matemáticas, otros en razonamiento verbal, otros en música o arte y otros más en liderazgo social.

Las estrategias para educar a los niños superdotados y talentosos incluyen la admisión temprana a la escuela, aceleración y salto de grados, estudio avanzado, estudio independiente,uso de mentores, enriquecimiento, clases especiales, recintos con recursos especiales y escuelas especiales. En la actualidad casi todos los sistemas escolares en Estados Unidos tienen algún tipo de programa instruccional especial para los niños superdotados. Los estudiantes inscritos en esos programas pasan la mayor parte de su tiempo escolar en las aulas regulares, pero cada semana son sacados de clase para participar en actividades especiales para los superdotados. A lo largo de Estados Unidos también se han establecido centros regionales para los niños superdotados y talentosos, así como otras instituciones dedicadas a los estudiantes con habilidades superiores.En general, a los estudiantes superdotados les va bien en lo intelectual, social y emocional en esos programas. Sin embargo, los críticos a menudo caracterizan los programas especiales para los superdotados como elitistas o antidemocráticos y recomiendan que sean suspendidos.

Creatividad
Las pruebas de inteligencia o de aptitud escolar administradas a los niños de edad escolar, por lo general, dan buenos resultados en la predicción del aprovechamiento escolar a corto plazo y criterios relacionados. Sin embargo, esas pruebas no fueron diseñadas para medir variables situacionales, determinación de toda la vida, motivación o talento no escolar del tipo que influye en el desempeño creativo. Llama la atención que pocos, si es que hubo alguno, de los individuos intelectualmente superdotados estudiados por Terman (Terman y Oden, 1959) alcanzaron la eminencia de un Winston Churchill, un Albert Einstein o un Ernest Hemingway. Ninguno de ellos se convirtió tampoco en un compositor, artista o poeta famoso.

Características de la gente creativa. Thomas Alva Edison poseía 1093 patentes, Albert Einstein publicó 248 trabajos, Pablo Picasso promedió más de 200 obras de arte en un año, y Wolfgang Amadeus Mozart compuso más de 609 piezas musicales durante su corta vida; murió a los 35 años. Esos casos ilustran la elevada pulsión interna que poseen muchas personas creativas (Haney, 1985). Otros rasgos afectivos y cognoscitivos que se dice caracterizan a las personas creativas son la fluidez de ideas, la flexibilidad, la falta de convencionalismos, la sensibilidad social,no estar a la defensiva, una mayor voluntad para concederse fallos y vínculos cercanos con lospadres (MacKinnon, 1962).

De acuerdo con los resultados de las investigaciones de MacKinnon (1962) y Wallach y Kogan (1965), parecería que la creatividad, en especial cuando se acompaña por una inteligencia elevada, no es una mala característica desde el punto de vista de la salud mental. Sin embargo, en un estudio de artistas británicos destacados (novelistas, pintores, dramaturgos, poetas y escultores), Jamison (1989, 1993) encontró que esos individuos tenían una probabilidad mucho mayor que la gente menos creativa de haber sido tratados por trastornos del estado de ánimo(manía y depresión). Andreas en (1987) encontró resultados similares en un estudio de 30 miembros del cuerpo docente en un taller para escritores: 80% exhibió depresión o alguna otra forma de trastorno del estado de ánimo y a 43% se le diagnosticó como maniaco depresivos. El significado de esos hallazgos no es del todo claro, pero al menos sugiere que los adultos creativos,como los niños superdotados, no desconocen la infelicidad y la mala adaptación (vea también Ludwig, 1995).

Pruebas de creatividad. En ocasiones se afirma que la inteligencia por arriba del promedio es necesaria pero no suficiente para la productividad creativa. Más allá de un nivel mínimo de inteligencia, el desempeño creativo parece depender más de la motivación y las habilidades especiales que de la habilidad mental general (MacKinnon, 1962). Por consiguiente, las investigaciones de la creatividad conducidas durante los pasados 40 años se han concentrado en identificar otras características cognoscitivas y afectivas que distinguen a la gente creativa de la no creativa. Por ejemplo, se han hecho esfuerzos por desarrollar medidas de la habilidad de pensamiento divergente en oposición al convergente (Guilford, 1967). En las medidas de pensamiento convergente, como los problemas del tipo que se encuentra en las pruebas de inteligencia, hay una sola respuesta correcta. En contraste, en las pruebas de pensamiento divergente, a los sujetos se les presentan problemas flexibles que tienen varias soluciones posibles y se califica la originalidad de sus respuestas. Por desgracia, esta flexibilidad crea dificultades en la calificación yen la determinación de la confiabilidad y la validez de esas pruebas. Entre los procedimientos de calificación propuestos está la evaluación de acuerdo con el número de respuestas dadas por el examinado (fluidez) y su originalidad o singularidad (novedad).

Los siguientes son ejemplos de reactivos de pruebas de creatividad:
Prueba de consecuencias. Imagine todas las cosas que podrían suceder si, de repente, seabolieran todas las leyes nacionales y regionales (Guilford, 1954).
Prueba de asociaciones remotas. Encuentre una cuarta palabra que se asocie con cada una de estas tres palabras: (a) rata-azul-casita, (b) fuera-perro-gato, (c) rueda-eléctrico-alto,(d) sorpresa-línea-cumpleaños (Mednick, 1962).
Prueba de usos poco comunes. Mencione tantos usos como pueda pensar para (a) un mondadientes, (b) un ladrillo y (c) un clip para papel (Guilford, 1954).
Prueba de asociación de palabras. Escriba tantos significados como pueda para cada una de las siguientes palabras: (a) pato, (b) costal, (c) resina y (d) justo (Getzels y Jackson,1962; copyright © 1962, John Wiley & Sons, Inc. Reproducido con autorización de JohnWiley & Sons, Inc.).

Las baterías de pruebas de creatividad, como las Pruebas de la Estructura del Intelecto(de Consulting Psychologists Press) y las Pruebas Torrance de Pensamiento Creativo (TTCT) (deScholastic Testing Service), representan una combinación de medidas de creatividad. LaTTCT consta de tres ejercicios basados en ilustraciones (TTCT Figurativo: Pensamiento Crea-tivo con ilustración) y seis ejercicios basados en palabras (TTCT Verbal: Pensamiento Creativo con Palabras). Un ejemplo de los tipos de reactivos en la TTCT verbal es “Escriba todas las preguntas en las que pueda pensar” acerca de una determinada ilustración. En una parte de la TTCT figurativa se pide al examinado que elabore un guión a partir de una línea básica. La TTCTverbal, cuya solución se lleva 45 minutos, se califica en tres variables: fluidez, flexibilidad y originalidad. La TTCT figurativa, cuya terminación requiere 30 minutos, se califica en cinco variables: fluidez, originalidad, elaboración, abstracción de los títulos y resistencia al cierre prematuro. La TTCT se reestandarizó en 1980, y en el manual se proporcionan los rangos percentilares nacionales y las estándar desde el primer grado hasta los niveles universitario y adulto. Aunque una serie de investigaciones concluyó que la TTCT es un indicador no sesgado de la genialidad (por ejemplo, Esquivel y Lopez, 1988; Torrance, 1988), las confiabilidades de las pruebas varían mucho y los resultados de los estudios de validez no son concluyentes (Hattie, 1980).

Evaluación de las pruebas de creatividad. Las pruebas que han sido diseñadas para evaluarla creatividad son fascinantes, pero es importante considerar las críticas hechas por McNemar(1964) y otros psicólogos. Las pruebas de creatividad con frecuencia tienen correlaciones significativas con las pruebas de CI, y al parecer las primeras no son más efectivas que las últimas para predecir el desempeño creativo. Considerando todas las cosas, una conclusión razonable es que todavía queda por demostrar si es posible construir medidas efectivas de la creatividad. Has-ta que se diseñe una prueba que haga una predicción precisa del desempeño en un criterio de creatividad de aceptación general, sería conveniente seguir el consejo de McNemar (1964) de no deshacernos de nuestras pruebas de inteligencia general.

INVESTIGACIÓN SOBRE LOS CORRELATOS DEMOGRÁFICOS DE LAS HABILIDADES MENTALES
Desde el momento de su aparición en la primera década del siglo XX, las pruebas de inteligencia han formado parte de numerosas investigaciones interesadas en las características, causas y efectos de las diferencias individuales en las habilidades cognoscitivas. Por desgracia, esas investigaciones, las cuales fueron iniciadas por Francis Galton en la última parte del siglo XIX, con mucha frecuencia han sido asistemáticas y son reflejo de métodos correlacionales convenientes en lugar de un diseño de investigación sólido. Aunque los resultados de dichos estudios pueden ser difíciles de interpretar, provocan la reflexión y deben ser tomados en cuenta por cualquiera que decida teorizar acerca de la naturaleza y el desarrollo de la cognición humana.

Diferencias de edad en las habilidades mentales
Debido a que la confiabilidad de todas las pruebas de inteligencia es menos que perfecta, la calificación de una persona en una prueba particular cambiará algo de acuerdo con el momento y las condiciones de la examinación. No obstante, dada una situación de vida relativamente estable y condiciones óptimas de examinación, las calificaciones en las pruebas de inteligencia son bastante estables en los años escolares. Las calificaciones tienden a ser menos estables en la niñez temprana y media, pero son más consistentes durante la adolescencia. El CI de un niño en una prueba individual de inteligencia varía unos cinco puntos en promedio, y los cambios de 20 puntos o más son raros. Las fluctuaciones grandes en el CI, por lo general, pueden rastrearse hasta variaciones bastante considerables en la salud o las condiciones de vida, así como remitir a problemas y experiencias emocionales graves.

La antigua definición del cociente de inteligencia como 100 veces la razón entre la edad mental y la edad cronológica implica que, para que el CI permanezca estable de un año a otro, la edad mental debe cambiar de manera proporcional a la edad cronológica. La misma suposición se aplica a las pruebas que no arrojan CI de razón: en las pruebas de inteligencia las puntuaciones crudas y la edad mental deben aumentar con la edad durante la niñez. La forma exacta de la función que relaciona las puntuaciones crudas de la prueba o edad mental con la edad cronológica depende, por supuesto, de la prueba específica y de los componentes intelectuales que ésta mide.

Estudios transversales y longitudinales. Las conclusiones de los primeros estudios de los cambios con la edad en la inteligencia que por lo general están basados en datos transversales (Doppelt y Wallace, 1955; Jones y Conrad, 1933; Yerkes, 1921). En un análisis de las calificaciones en el Examen Army Alfa aplicado a soldados estadounidenses durante la Primera Guerra Mundial, Yerkes (1921) encontró que las calificaciones promedio en la prueba declinaban de manera estable de finales de la adolescencia hasta la sexta década de la vida. En otro estudio temprano, Jones y Conrad (1933) encontraron que las puntuaciones promedio del Examen Alfa del ejército aumentaban linealmente de los 10 a los 16 años, pero luego declinaban gradualmente hasta llegar al nivel de los 14 años a la edad de 55 años. Las normas de la Escala de Inteligencia para Adultos de Wechsler también indicaban que la inteligencia alcanza su punto máximo en la juventud, aunque a una edad algo mayor de lo que se encontró en los primeros estudios. Las puntuaciones promedio de la escala completa en la WAIS-R alcanzan su punto máximo al principio de los 20 años, permanecen bastante constantes desde ese punto hasta finales de los 20 o principios de los 30 años, y luego declinan de manera estable a lo largo de la vida posterior.

En contraste con los estudios longitudinales, que comparan el desempeño del mismo grupo de personas en diferentes edades, los estudios transversales comparan el desempeño de grupos de personas (cortes) que crecieron bajo circunstancias ambientales diferentes. Las diferencias entre las cortes en factores como la oportunidad de educación, la cual mantiene una relación estrecha con las calificaciones en las pruebas de inteligencia, hacen difícil igualar a personas de diferentes edades. En consecuencia, es imposible comparar los niveles de inteligencia de personas de edades distintas sin confundir los efectos de la educación con los de otras experiencias relacionadas con la prueba.

El aumento estable en los niveles educativo y socioeconómico promedio de los estadounidenses durante el siglo XX debe tomarse en consideración al interpretar la declinación aparen-te con la edad en las habilidades cognoscitivas. Debido a que las calificaciones en las pruebas de inteligencia tienen una relación positiva con el nivel educativo y la posición socioeconómica, los adultos mayores, quienes tuvieron menos educación formal y una posición socioeconómica por lo general más baja, tienden a obtener puntuaciones de prueba significativamente más bajas que los adultos más jóvenes.

Dado que los estudios longitudinales de inteligencia han sido realizados más a menudo con graduados universitarios y otros grupos favorecidos en lo intelectual, puede argumentarse que los hallazgos no por fuerza se aplican a la población general (Bayley y Oden, 1955; Campbell, 1965; Nisbet, 1957; Owens, 1953, 1966). Sin embargo, las investigaciones longitudinales conducidas en personas de inteligencia promedio (Charles y James, 1964; Eisdorfer, 1963; Tuddenham, Blumenkrantz y Wilkin, 1968) y en adultos con retraso mental no institucionalizados (Baller, Charles y Miller, 1967; Bell y Zubek, 1960) han arrojado resultados similares. Las calificaciones promedio en las pruebas de inteligencia se incrementan en pequeñas cantidades durante la adultez temprana y se estabilizan entre los 25 y 30 años. La inteligencia de las personas que están por debajo del promedio o que no hacen un uso adecuado de sus habilidades declina un poco durante la adultez temprana. Por otro lado, los individuos de inteligencia por arriba del promedio pueden no mostrar declinación o incluso continuar mejorando bien avanzada la edad madura. Aunque los resultados de los estudios transversales y longitudinales revelan disminuciones sustanciales en las habilidades cognoscitivas durante la octava y la novena décadas, se ha encontrado que dichas habilidades pueden incrementarse incluso después de los 70 años (Baltesy Schaie, 1974; Busse y Maddox, 1985; Schaie y Hertzog, 1983). Se ha interpretado que esos estudios indican que la magnitud de la disminución intelectual con el envejecimiento varía tanto con la naturaleza de la tarea de la prueba como con el individuo.

Habilidades específicas. Las pruebas de inteligencia general miden una combinación de varias habilidades cognoscitivas, y el patrón de cambio en el desempeño con la edad varía según la habilidad específica. Como se ve en el patrón relacionado con la edad de las calificaciones escaladas del subtest en el WAIS-R (Wechsler, 1981), las calificaciones en las pruebas de vocabulario e información por lo general no muestran cambios apreciables con el envejecimiento, pero las habilidades perceptual-integrativa y de comprensión de símbolos numéricos declinan con mayor rapidez.
Tanto los métodos transversales como los longitudinales tienen desventajas y se requieren investigaciones que combinen los dos enfoques para alcanzar conclusiones válidas acerca del crecimiento intelectual con la edad. En los Estudios Longitudinales de Seattle, Schaie (1990,1994) y sus colaboradores condujeron una serie de estudios transversales y longitudinales para analizar cambios con la edad en cinco habilidades medidas por las Pruebas de Habilidades Mentales SRA: significado verbal, orientación espacial, razonamiento inductivo, número, y fluidez de palabra. Los hallazgos demostraron que la naturaleza de la relación entre la calificación obtenida en la prueba y la edad cronológica variaba con la habilidad específica y la metodología de investigación. Sin embargo, los resultados globales demostraron que durante la madurez la tasa de declinación era mayor para orientación espacial y razonamiento inductivo y menor para fluidez de palabra, significado verbal y número. Durante la vejez la mayor caída fue en las calificaciones de significado verbal, una prueba ligeramente acelerada. Otros investigadores han encontrado una mayor declinación relacionada con la edad en la habilidad para razonar y resolver problemas que impliquen estímulos visuales y geométricos (inteligencia fluida) que en las habilidades verbales (inteligencia cristalizada) (Christensen et al., 1994; Horn, 1982; Horn y Hofer, 1992).

Schaie y sus coinvestigadores (Baltes y Willis, 1982; Schaie y Willis, 1986; Willis, 1990)concluyeron que las habilidades cognoscitivas muestran cierto deterioro con el envejecimiento,pero enfatizaron que esas habilidades son plásticas y que el deterioro en las mismas puede ser detenido e incluso revertido. Sostienen que proporcionar oportunidades variadas para la estimulación intelectual y un estilo de vida flexible puede contribuir al mantenimiento de un nivel óptimo de funcionamiento cognoscitivo en la vejez. Como un programa de demostración, elaboraron un conjunto de procedimientos de entrenamiento para que los adultos mayores mejoraran sus calificaciones en las pruebas de inteligencia. Dicho entrenamiento implicaba no sólo instrucción en habilidades cognoscitivas específicas, sino también reducción de la ansiedad y motivación.También se alentó a los participantes en las sesiones de entrenamiento a compensar la disminución que percibieran en ciertas habilidades cognoscitivas concentrándose menos en esas habilidades y más en las que sus déficit cognoscitivos fueran menos pronunciados.
En resumen, el hecho de que se observe con la edad una disminución, ningún cambio o incluso un incremento en las habilidades cognoscitivas depende no sólo de la metodología de investigación (longitudinal, transversal o de variaciones en esos métodos), sino también de la habilidad específica y de la persona probada. Las variaciones en las habilidades cognoscitivas durante la adultez también dependen en cierta medida de las experiencias de la persona relacionadas con la prueba. La gente que permanece activa en lo intelectual muestra a menudo menor deterioro en las calificaciones de pruebas de inteligencia que quienes no lo hacen. E incluso cuando los adultos mayores tienen un mal desempeño en las pruebas de inteligencia, pueden poseer conocimiento y habilidades muy especializadas en áreas no cubiertas por los instrumentos. Dichas habilidades pueden ayudar a los adultos mayores a ser hasta más competentes que los adultos jóvenes al tratar con los problemas de la vida cotidiana.

Caída terminal. Una excepción aparente a la conclusión de que el deterioro en las habilidades cognoscitivas en la vejez es gradual y varía con la habilidad específica es un fenómeno conocido como caída terminal. Este concepto se refiere a un deterioro en el funcionamiento cognoscitivo (CI, memoria, organización cognoscitiva), el tiempo de reacción y en otras habilidades sensoriomotrices y características de personalidad como la asertividad durante los últimos meses o años de vida. Un impulso para la investigación sobre la caída terminal fue la afirmación hecha por una enfermera de un asilo en el sentido de que podía predecir qué pacientes iban a morir pronto por la simple observación de que “parecían actuar de manera diferente” (Lieberman,1965, p. 181). Los hallazgos de la investigación subsecuente revelaron deterioros en varias áreas del funcionamiento cognoscitivo y sensoriomotriz y en la habilidad para afrontar las demandas ambientales en los pacientes que murieron en el curso de un año posterior a la prueba (Granick y Patterson, 1972; Lieberman y Coplan, 1969; Reimanis y Green, 1971, y Riegel y Riegel,1972). Riegel y Riegel (1972) advirtieron que la caída terminal era evidente hasta cinco años antes de la muerte, pero los resultados de la investigación subsecuente indicaron que tal caída pueden o comenzar hasta alrededor de dos años antes de la muerte y que sólo ocurre en ciertas habilidades (White y Cunningham, 1988).

Los estudios de hombres viejos que participaron en un estudio longitudinal del envejecimiento conducido por investigadores de la Universidad de Duke no encontraron caída terminal en pruebas de funcionamiento físico, pero las calificaciones en las pruebas de inteligencia tendían a caer de manera pronunciada unos cuantos meses o años antes de la muerte (Palmore,1982; Palmore y Cleveland, 1976; Siegler, McCarty y Logue, 1982). Era más probable que los deterioros ocurrieran en pruebas no aceleradas como las de vocabulario, el cual al parecer es poco afectado por la edad hasta tarde en la vida, que en pruebas aceleradas de naturaleza perceptual o de resolución de problemas. Por otro lado, los pacientes que no mostraron dichos deterioros en el funcionamiento cognoscitivo y la conducta no murieron sino hasta después de transcurrido un periodo significativamente más largo de haber sido probados.

Efecto Flynn. Otro fenómeno que tiene que ver con los cambios en la inteligencia relacionados con la edad, pero en este caso cambios a lo largo de generaciones, es el efecto Flynn. A partir de un análisis sobre calificaciones CI en países desarrollados a lo largo de tres generaciones, el científico político James Flynn (1987) concluyó que el CI promedio de las personas comunes de 20 años en la década de 1980 era 15 puntos más alto que el de una persona comparable en1 940, y que continuaba creciendo en un estimado de .33 puntos de CI por año. Las diferencias generacionales en el CI promedio eran mayores en pruebas como la de Matrices Progresivas de Raven, una medida de habilidad viso espacial, que en las pruebas de Wechsler y de Stanford-Binet, las cuales son medidas de vocabulario, información general, aritmética y otros conocimientos adquiridos, así como de habilidad viso espacial. Flynn concluyó que el incremento generacional observado en las calificaciones promedio de las pruebas de inteligencia se debe más a incidencias ambientales que a factores genéticos, pero que las calificaciones no podían atribuirse sólo a mejoras en la escolaridad formal. Otros factores que posiblemente contribuyen son los mayores logros educativos de los padres, la mayor atención de los padres a los niños, el progreso en la posición socioeconómica, la mejor nutrición, la disminución de las enfermedades en la niñez y una sociedad cada vez más compleja en lo tecnológico. De acuerdo con Greenfield(1998), buena parte del incremento en el CI informado por Flynn se debe a los efectos visuales especiales proporcionados por la televisión, las computadoras, los juegos de vídeo y otros instrumentos tecnológicos. También se ha notado que en las últimas décadas han disminuido de manera notable la desnutrición severa y las deficiencias en yodo, hierro y otros nutrientes asociados con menores CI, así como con menor estatura. Lynn (1998) y Sigman y Whaley (1998)encontraron que la evidencia que vincula a la inteligencia con la mejor nutrición es convincente, pero Martorell (1998) concluyó que la mejor nutrición probablemente no es responsable del efecto Flynn. Por último, debe advertirse que, si bien las puntuaciones crudas promedio en las pruebas de CI han estado aumentando por décadas, sigue siendo controvertida la cuestión de si la inteligencia de la población en realidad está aumentando (vea Howard, 2001).

Otros correlatos de las habilidades mentales
En cientos de estudios se ha examinado la relación de las calificaciones en las pruebas de inteligencia con una multitud de variables demográficas, incluyendo el tamaño de la familia, el orden de nacimiento, la ocupación, la posición socioeconómica, la educación, la nacionalidad y la cultura. La metodología y los hallazgos de esas investigaciones constituyen parte sustancial de los temas de cursos sobre psicología diferencial.

Tamaño de la familia y orden de nacimiento. En muchos estudios se ha documentado la relación inversa entre tamaño de la familia e inteligencia (Lancer y Rim, 1984; Steelman y Doby,1983; Wagner, Schubert y Schubert, 1985). La tendencia a que las personas mentalmente más torpes provengan de familias más grandes no se debe por completo a las diferencias socioeconómicas entre las familias grandes y pequeñas, ya que sigue siendo significativa incluso cuando se consideran dichas diferencias. La relación entre el tamaño de la familia y la inteligencia es ciertamente multicausal, pero no necesariamente bidireccional. Los padres con CI bajos tienden a tener un mayor número de hijos que el promedio, pero las familias grandes no por fuerza producen hijos con bajos CI. Aunque puede ser razonable suponer que en las familias más grandes se concede menos atención al desarrollo cognoscitivo de los hijos, esto no por fuerza es cierto en la sociedad estadounidense moderna (Rodgers, Cleveland, van den Oord y Rowe, 2000).

Desde la época de Francis Galton se ha observado que los primogénitos tienen mayor probabilidad de alcanzar grandes logros que los hijos nacidos después. Resumiendo los resultados de estudios realizados hasta mediados de la década de 1960, Altus (1966) concluyó que los primogénitos constituyen un porcentaje mayor de la porción intelectualmente superior de la población que de la población como un todo. Los primogénitos también hablan antes y de manera más clara, aprenden a leer más pronto y son mejores en la resolución de problemas y tareas perceptuales que los nacidos más tarde. Una posible explicación de esas diferencias es que los padres por lo regular tratan a los primogénitos (en particular a los varones) de manera diferente a los niños que nacen después. Ambos padres tienden a prestar más atención y estimulación a sus hijos primogénitos, pasan más tiempo con ellos y los alientan y ayudan más para caminar, hablar, leer a la edad apropiada y en otras tareas del desarrollo (Altus, 1966; Lewis y Jaskir, 1983; MacPhee, Ramey y Yeates, 1984). El hallazgo de que la relación entre el tamaño de la familia, el orden de nacimiento y las habilidades intelectuales es más evidente en las medidas verbales que en las no verbales de habilidad es congruente con el énfasis de los padres en el desarrollo del lenguaje de esos niños (Lancer y Rim, 1984). También se ha pensado que las diferencias en el trato que dan los padres a los primogénitos y a los niños que nacen después son responsables de que los primogénitos sean más serios, responsables, estudiosos y competitivos, mientras que los nacidos más tarde son más sociables, relajados, imaginativos y atléticos.

Posición ocupacional. En una sociedad abierta y competitiva como la nuestra, es razonable esperar que las personas más inteligentes ingresen en ocupaciones que requieren habilidades cognoscitivas más altas. Del mismo modo, las personas de menor inteligencia tienden a entrar en ocupaciones para las cuales se necesita de menor habilidad. Uno de los hallazgos más citados en las pruebas mentales se relaciona con este punto: las diferencias en las calificaciones promedio de la Prueba de Clasificación General del Ejército (AGCT) de reclutas militares de la Segunda Guerra Mundial que habían sido empleados en varias ocupaciones civiles (Harrell y Harrell,1945). Las calificaciones promedio en la AGCT calculadas en más de 70 grupos ocupacionales demostraron que los contadores, abogados e ingenieros estaban en la parte superior. Los conductores de camiones, mineros y granjeros se encontraban en la parte inferior, y los otros grupos ocupacionales estaban arreglados en el medio de una jerarquía de acuerdo con sus calificaciones promedio en la AGCT. Como era de esperar, hubo un amplio rango de calificaciones dentro de cada ocupación.Por ejemplo, algunos conductores de camiones calificaron más alto que algunos maestros, lo que prueba que los primeros no por necesidad son lo opuesto de los “chicos sabios”. No obstante, los datos demuestran con claridad la importancia de la variable inteligencia en la predicción de la pertenencia a una ocupación. En general, las calificaciones de las pruebas de inteligencia hacen una predicción bastante buena del desempeño en una variedad de ocupaciones (Brody, 1992).

El papel de la educación, la cual tiene una relación significativa tanto con la inteligencia como con el estatus ocupacional, no está del todo claro en la determinación de la relación entre las dos últimas variables. Cronin, Daniels, Hurley, Kroch y Webber (1975) sostenían que la correlación entre la inteligencia y el estatus ocupacional se debe al hecho de que ambas variables están correlacionadas con los antecedentes de clase social. Concluyeron que los hogares de clase media o superior tienen mayor probabilidad que los hogares de clase baja de preparar a los niños para hacer un buen papel en las pruebas de inteligencia y en el trabajo escolar, pavimentando así el camino para que ingresen en ocupaciones de estatus superior. La secuencia causa-efecto también puede ser la siguiente: calificar alto en una prueba de inteligencia o de aptitud escolar,por lo general, es un requisito para la admisión a un buen colegio, y la graduación de un buen colegio o universidad (y/o de alguna escuela profesional en algunos casos) es un requisito para ingresar a una ocupación de mayor prestigio.

Posición socioeconómica. Uno de los hallazgos más consistentes sobre las diferencias individuales y de grupo en las características psicológicas es la correlación positiva entre el CI y la posición socioeconómica (PSE), donde la PSE se define en términos del ingreso, la educación y la ocupación de los padres. En esos estudios se han encontrado a menudo CI superiores al promedio entre los niños de las clases sociales más altas, una distinción que se mantiene tanto en las pruebas convencionales como en las pruebas justas para la cultura (Speath, 1976). Que las diferencias de clase social en la habilidad sean sobre todo el resultado de la herencia o del ambiente es tema de debate, pero generalmente se acepta que un ambiente familiar donde se brinde apoyo puede ejercer un efecto significativo sobre las habilidades cognoscitivas.

Debido a la estrecha relación entre la posición socioeconómica y el nivel educativo, es difícil concluir si las diferencias observadas en los CI se deben a diferencias en la educación o a alguna otra variable asociada con la posición socioeconómica. Los niños que califican bajo en las pruebas de inteligencia no sólo tienden a tener menos educación formal, sino que también provienen de hogares enajenados por la cultura dominante y que están bajo mayor presión económica que el promedio. En esos hogares suele emplearse como medio principal de comunicación un idioma distinto al inglés estándar y los padres no enfatizan la importancia de las habilidades académicas ni saben cómo ayudar a sus hijos a adquirirlas.
A pesar de la correlación positiva significativa entre las calificaciones en las pruebas de inteligencia y la posición socioeconómica, las dos variables están lejos de ser intercambiables. Considere, por ejemplo, los resultados de un estudio conducido por Thomas, Alexander y Eckland (1979)de las relaciones de esas variables con las notas escolares: se encontró que la correlación positivaentre CI y logro educativo seguía siendo significativa incluso cuando se controlaba de manera estadística la posición socioeconómica. Por otro lado, cuando el CI se controlaba de manera estadística,la correlación entre la posición socioeconómica y el logro educativo era ligeramente negativa. Esos hallazgos sugieren que la correlación entre el CI y las notas escolares no se debe, como creen algunos psicólogos, sobre todo a las diferencias en los antecedentes de clase social. Más bien, parece que la habilidad intelectual afecta tanto a la posición socioeconómica como al nivel educativo. Por ello,puede argumentarse que una razón por la cual los estudiantes de clase media tienen mayor probabilidad que los de posición socioeconómica baja de estar en la mitad superior de sus grupos escolares es porque poseen mayor habilidad intelectual (Thomas, Alexander y Eckland, 1979).

Residencia urbana y rural. El lugar de residencia (urbano contra rural) se relaciona con la pertenencia ocupacional, la posición socioeconómica y las calificaciones en las pruebas de inteligencia. Estudios realizados en Estados Unidos en la primera mitad del siglo XX(vea McNemar,1942) encontraron que los niños que vivían en áreas rurales tenían CI promedio significativamente menor al de quienes vivían en áreas urbanas. Aunque la diferencia urbana-rural en las calificaciones de las pruebas de inteligencia ha persistido, no es tan pronunciada como en las generaciones previas. Debido a la televisión, al mejor acceso a las escuelas, a otras fuentes de información y estimulación intelectual y a los avances en la tecnología agrícola, en la actualidad los niños del campo están expuestos a una gama más amplia de estímulos ambientales y tienen mayores oportunidades de aprender que sus padres y sus abuelos. La mayor exposición a la cultura más amplia ha mejorado el vocabulario, el nivel de conocimiento y la conciencia intelectual general de los niños del campo. Reynolds, Chastain, Kaufman y McLean (1987) estimaron que las mejoras en los servicios de comunicación y transporte produjeron una caída de la diferencia promedio entre los niños urbanos y rurales desde 6 puntos CI hace una generación hasta alrededor de 2 puntos en la década de 1980. Además, estudios conducidos entre los venda de Sudáfrica, los malayos y chinos de Malasia y los nigerianos apoyan la conclusión de que las diferencias de grupo en el desempeño en las pruebas de inteligencia reflejan diferencias en la clase social y la educación más que del ambiente urbano contra el rural per se (Cronbach y Drenth, 1972; Scribner y Cole, 1973). Lo mismo puede decirse de las diferencias en las calificaciones obtenidas en las pruebas por niños que viven en diferentes secciones de las áreas metropolitanas.

La dinámica del ambiente familiar va más allá de variables como el tamaño de la familia,el orden de nacimiento y la posición socioeconómica. El estilo de crianza, el proporcionar un ambiente familiar que ofrezca apoyo y otras medidas de tratamiento dentro del hogar son predictores todavía más importantes de las calificaciones obtenidas en las pruebas de inteligencia por los niños pequeños (Hunt, 1961; Molfese, DiLalla y Bunce, 1997). Sea como sea, no está del todo clara la magnitud de esos efectos en las calificaciones de los niños en las pruebas de inteligencia. Por ejemplo, los hallazgos de las investigaciones de Baumrind (1993), Jackson (1993) y Scarr (1992, 1993) indican que, si bien las características del hogar y de los padres tienen una relación significativa con las puntuaciones en las pruebas de inteligencia en la niñez temprana, pa-ra la adolescencia esos efectos se han vuelto muy pequeños.

Expectativas del maestro. Las habilidades cognoscitivas influyen ciertamente en el logro educativo, pero la educación también influye en la habilidad . Los efectos de la educación sobre las habilidades cognoscitivas en ocasiones son indirectos, como lo revelan los estudios de las expectativas del profesor. El sociólogo C. H. Cooley (1922) propuso la teoría del espejo, por la cual afirma que las personas tienden a adaptar su conducta y la forma en que se perciben a la manera en que creen ser percibidas por los demás. Algunos años después, las investigaciones surgidas de la observación de que los hallazgos de los investigadores a menudo se relacionan con sus expectativas se extendieron a la situación del salón de clases. Esas investigaciones, que con frecuencia implicaban a niños con desventajas sociales, se interesaban en la influencia de las expectativas y actitudes de los maestros sobre los cambios observados en las calificaciones en las pruebas y las conductas de los estudiantes. Un famoso, aunque algo controvertido, experimento de este tipo fue conducido por Rosenthal y Jacobson (1968) en las escuelas primarias del distrito escolar sur de San Francisco.

El propósito del experimento era determinar los efectos de decir a los maestros que ciertos alumnos mostrarían una “aceleración potencial” en su habilidad intelectual en el año escolar siguiente. En septiembre se obtuvieron calificaciones de CI verbal, de ejecución y total para todos los niños de la escuela al hacerlos presentar una prueba de inteligencia no verbal, las Pruebas de Habilidad General (TOGA). Luego, en un informe para los maestros, se etiquetó a 20% de los niños como “aceleradores potenciales”, supuestamente sobre la base de sus calificaciones en la TOGA, pero en realidad se hizo al azar. La TOGA volvió a administrarse a todos los niños un semestre, un año y dos años más tarde. Se hicieron entonces comparaciones entre las ganancias en el CI de los grupos experimentales (“aceleradores potenciales”) y las de los grupos control de niños que no fueron etiquetados como aceleradores potenciales. Las ganancias en el CI de los grupos experimentales de primero a tercer grado fueron significativamente mayores que las delos controles, pero las diferencias CI entre los grupos experimentales y los controles de cuarto a sexto grado no fueron significativas. Los niños de origen mexicano y los de habilidad media mostraron mayores ganancias iniciales en el CI total. Los varones mostraron ganancias promedio más grandes en el CI verbal y las niñas en el CI de razonamiento. Los niños experimentales también mostraron mayores ganancias en lectura y fueron calificados por sus maestros como más felices,intelectualmente más curiosos y menos necesitados de aprobación social que los controles.

Rosenthal y Jacobson no pudieron identificar las conductas específicas del maestro que producían los cambios en el CI para los grupos experimentales, pero especularon que las mayo-res expectativas de los maestros para esos niños fueron comunicadas por medio de expresiones faciales, posturas, tacto y otras señales no verbales. Los hallazgos de este experimento no fueron replicados completamente por otros investigadores, y se le criticó por una serie de defectos metodológicos. Además, un meta-análisis subsecuente de los estudios sobre el efecto de las expectativas dio firme apoyo a la hipótesis de que entre más familiarizados estén los maestros con sus alumnos menor es el efecto de las expectativas del maestro sobre las calificaciones CI de los niños (Raudenbush, 1984).

Nacionalidad. De acuerdo con el dogma popular, ciertas nacionalidades y grupos étnicos poseen características específicas de conducta y personalidad que los distinguen de otros grupos de personas. Aunque esos estereotipos contienen un elemento de verdad, por lo regular son generalizaciones excesivas que pueden servir como justificaciones para el tratamiento diferencial o incluso para el maltrato de grupos nacionales y étnicos particulares. No obstante, los científicos sociales han mostrado un interés considerable en las relaciones de las variables cognoscitivas con la nacionalidad, el grupo étnico y la cultura.

Varias investigaciones tempranas interesadas en las diferencias de grupo que probablemente inciden en la inteligencia se concentraron en la nacionalidad. Un estudio influyente realizado en la década de 1920 concluyó que los inmigrantes judíos, escandinavos y alemanes (junto con los estadounidenses nativos) obtenían en las pruebas de inteligencia calificaciones promedio superiores a las de otros grupos de inmigrantes en Estados Unidos (Hirsch, 1926). Esos resultados, los cuales sugerían que los inmigrantes de países del norte y el occidente de Europa eran más inteligentes que los de otros países, causaron tal impresión en el psicólogo H. H. Goddard que cabildeó a favor de leyes de inmigración que restringieran la admisión a Estados Unidosde todos los inmigrantes a excepción de los del norte y el occidente de Europa (Gould, 1981). Más tarde se interpretó que los hallazgos de Hirsch (1926), combinados con los de Yerkes(1921), Brigham (1923) y otros, se debían a la migración selectiva; no se encontraron diferencias significativas de nacionalidad cuando se probó a las personas en sus países nativos y en su lengua materna. En particular, Brigham (1930) repudió sus afirmaciones concernientes a las diferencias de nacionalidad en el Examen Army Alfa, y concluyó que los métodos utilizados fueron erróneos y que las pruebas medían la familiaridad con el lenguaje y la cultura estadounidenses más que la inteligencia innata. En otros estudios de inmigrantes se encontró que las calificaciones en las pruebas estadounidenses de inteligencia variaban con la semejanza entre la cultura nativa de los examinados y la cultura estadounidense dominante.

Ciertos rasgos de las pruebas de inteligencia pueden contribuir a las calificaciones más bajas de diferentes nacionalidades y culturas. Por ejemplo, las sociedades analfabetas no siempre comparten el énfasis de las sociedades occidentales en cuanto a la velocidad, el resolver un problema con el menor número de pasos, la superioridad de las manipulaciones mentales en comparación con las físicas, o que la originalidad es mejor que la conformidad (Gill y Keats, 1980). A diferencia de la orientación más centrada en el tiempo y en sí mismas de las culturas occidentales, es más probable que las personas de sociedades muy tradicionales asocien la inteligencia con la gradualidad y la paciencia y que enfaticen la cooperación, la sociabilidad y el honor (Wober, 1974).

Entre otras diferencias culturales que pueden tener cierto efecto sobre las calificaciones de las pruebas se encuentra la perspectiva confuciana de la cultura china tradicional, la cual vea la inteligencia como benevolencia y hacer lo correcto, y la perspectiva taoísta de la inteligencia que incluye la humildad, la libertad de estándares convencionales de juicio, y el conocimiento de uno mismo y de las condiciones externas (Yang y Sternberg, 1997). Los materiales de las pruebas de inteligencia también pueden ser percibidos de manera diferente por culturas distintas. Por ejemplo, Ortar (1963) encontró que cuando se les mostraba una ilustración de una cabeza sin boca los niños inmigrantes orientales en Israel tenían mayor probabilidad que los niños nativos de Israel de decir que faltaba el cuerpo. Y cuando se pidió a la gente de las tierras altas de Nueva Guinea que usaran un conjunto de cubos para copiar un diseño de dos dimensiones, muchos intentaron usar tanto la parte superior como los lados de los cubos.

Raza y grupo étnico. Uno de los temas más controvertidos en la medición de las habilidades cognoscitivas atañe a las diferencias raciales en el CI. Un hallazgo general de la investigación en este tema es que, aunque por lo regular se ha encontrado que el CI de los asiáticoamericanoses igual o mayor que el de los caucásicos, los CI promedio de los nativos americanos, los hispanoamericanos y los afroamericanos son significativamente menores. Entre las varias comparaciones de grupo, la atención se ha concentrado en las diferencias entre blancos y negros, una cuestión que se relaciona con la controversia herencia-ambiente.

Diferencias entre negros y blancos. Muchos científicos sociales (Klineberg, 1963; Lee, 1951)han atribuido los resultados de la investigación sobre las diferencias raciales en las habilidades cognoscitivas a las diferencias en los ambientes culturales de los niños negros y blancos; otros creen que las diferencias tienen una base genética (Eysenck, 1971; Jensen, 1969). Después de analizar los hallazgos de la investigación sobre las diferencias entre negros y blancos en la inteligencia, Jensen (1969) concluyó que la frecuencia de los genes que portan mayor inteligencia es menor en la población negra como un todo que en la blanca. La consecuencia, sostenía, era que los negros, aunque iguales a los blancos en la habilidad para la memorización, son más pobres en el razonamiento abstracto y la resolución de problemas.

Un conjunto de hallazgos empíricos citados por Jensen (1981) para refutar una explicación ambientalista estricta de las diferencias raciales en la inteligencia es que los niños hispanoamericanos e indios americanos que viven en condiciones ambientales aún peores que los negros tienen calificaciones promedio más altas en las pruebas de inteligencia no verbal. Además, a pesar de que sus padres y abuelos fueron sometidos a una severa discriminación en los siglos XIXy XX, las personas de origen chino y japonés en Estados Unidos superaban a los caucásicos en las calificaciones promedio de las pruebas no verbales de inteligencia, así como en los logros educativos y ocupacionales, y los igualaban en las calificaciones en pruebas de inteligencia verbal. Por último, los judíos, para quienes la discriminación social no es desconocida, de manera consistente han calificado más alto que otros grupos en medidas de inteligencia verbal (Vernon, 1985). Sin embargo, en muchos de esos grupos las tradiciones culturales y las características familiares alientan el alto rendimiento incluso cuando el legado nativo no sea necesariamente superior.
A pesar de los argumentos de Jensen (1980, 1981), Herrnstein y Murray (1994) y otros, la cuestión de las diferencias raciales en la inteligencia está lejos de ser resuelta. Los hallazgos dela investigación indican que los blancos superan a los negros en alrededor de una desviación estándar tanto en la WAIS-R (Reynolds et al., 1987) como en la Stanford-Binet: cuarta edición (Thorndike, Hagen y Sattler, 1986). Sin embargo, existe un traslape considerable entre las distribuciones de CI de los dos grupos étnicos: se estima que 15% de los negros obtiene CI más altos que los de los blancos promedio, y 15% de los blancos califica más bajo que la persona negra promedio (Vernon, 1985). Esas diferencias raciales en las calificaciones en las pruebas de inteligencia son atribuibles a una combinación interactiva de factores, incluyendo las deficiencias de las pruebas, diferencias en los entornos y diferencias genéticas, pero no se ha determinado la importancia relativa de cada una de esas tres fuentes de variabilidad.Es de notar que la diferencia promedio entre las calificaciones de los blancos y los negros en las pruebas de inteligencia y aprovechamiento académico disminuyó casi la mitad de 1970 a 1990. Las explicaciones posibles para el estrechamiento de la brecha racial son los incrementos en el gasto en educación y la mayor educación de los padres, sobre todo entre los negros en los años recientes (Williams y Ceci, 1997).

Diferencias entre japoneses y estadounidenses.También relevante para la cuestión de las diferencias de nacionalidad y grupo étnico en la inteligencia es el hallazgo de CI promedio más altos en los niños japoneses que en los estadounidenses (Lynn, 1982). Durante muchos años se ha sabido que los hijos de inmigrantes asiáticos a Estados Unidos tienden a calificar al menos tan alto como los niños caucásicos en este país. Lynn (1982) informó que la diferencia en el CI promedio entre estadounidenses y japoneses criados en sus propios países era de alrededor de 11 puntos a favor del último grupo. De hecho, se ha estimado que al menos 10% de la población japonesa, en comparación con sólo 2% de los estadounidenses y europeos, tiene CI de 130 o mayores.

Se han ofrecido varias explicaciones posibles para tratar de comprender la diferencia en los CI promedio de niños japoneses y estadounidenses, una diferencia que se ha informado aumenta de manera gradual desde la Segunda Guerra Mundial. Suponiendo que las muestras de niños japoneses y estadounidenses a los que se examinó fueran igualmente representativas de las poblaciones específicas y que las pruebas fueran apropiadas por igual, la explicación más obvia tiene que ver con las diferencias entre las dos culturas en cuanto a las prácticas de crianza y educación formal de los niños. Una explicación biológica del aumento en el CI entre los japoneses es que, debido a las mejoras en salud y nutrición, los niños japoneses de la actualidad están mejor física y mentalmente que sus contra partes en los días previos a la Segunda Guerra Mundial.Otra sugerencia es que los incrementos en el CI han sido causados por la heterosis (vigor híbrido) resultante de cierta disminución en los matrimonios con sanguíneos (de parentesco) a medida que después de la Segunda Guerra Mundial grandes cantidades de japoneses se mudaron de pequeñas aldeas a grandes ciudades. Por último, Lynn (1987) propuso que las diferencias en inteligencia entre los caucásicos y las personas con antecedentes asiáticos se deben a diferencias genéticas en el funcionamiento del cerebro. Sostenía que en las personas de antecedentes asiáticos el hemisferio cerebral izquierdo evolucionó a estructuras capaces de procesar información visoespacial. El resultado de esta evolución, de acuerdo con Lynn, es que en los asiáticos una proporción mayor del tejido cortical se dedica al procesamiento de la información espacial y una proporción más pequeña está disponible para la información verbal. En consecuencia, la comunicación lingüística, como en la lectura y escritura de kanji, involucra habilidades espaciales que de manera normal dependen del hemisferio cerebral derecho. Por muy razonable que pueda parecer esta explicación de las mayores calificaciones obtenidas en las pruebas por los niños japoneses,Brody (1992) concluyó que la evidencia a favor de la teoría de Lynn no es convincente.

FACTORES BIOLÓGICOS Y HABILIDADES MENTALES
Los científicos modernos reconocen que el cerebro es el órgano de la actividad mental, pero los esfuerzos por identificar estructuras o áreas cerebrales específicas que son responsables de las habilidades cognoscitivas no han tenido mucho éxito. Con respecto al tamaño global del cerebro, algunos de los cerebros más pequeños de los que se tiene registro han sido de genios reconocidos (por ejemplo, Walt Whitman y Anatole France), y algunos de los cerebros más grandes han pertenecido a individuos con retraso severo. Aun así, varias revisiones de investigaciones han concluido que el tamaño global del cerebro tiene una pequeña correlación positiva con la habilidad intelectual (Broman, Nichols, Shaughnessy y Kennedy, 1987; Jensen y Sinha, 1991; Stott,1983; Willerman, Schultz, Rutledge y Bigler, 1989). En un estudio de 139 infantes que tuvieron bajo peso al nacer (menos de 1.5 kilogramos) se encontró que la circunferencia de la cabeza era un predictor importante del CI en la escala Stanford-Binet a los tres años de edad (Hack y Breslau, 1985). Esto siguió siendo cierto aun cuando se controlaron de manera estadística variables médicas y sociodemográficas, las cuales tenían relaciones significativas pero menores que la circunferencia de la cabeza con el CI posterior. Aunque el crecimiento compensatorio del cerebro durante los primeros ocho meses después del nacimiento compensó la disminución de los CI posteriores en algunos infantes, después de los ocho meses se observó poco crecimiento del cerebro. De este modo parecería que, al menos en los infantes, el tamaño de la cabeza puede anticipar la condición intelectual posterior (vea Wilson, 1985).

Localización cerebral de las funciones cognoscitivas
Podríamos desear que fuera posible hacer mejoras significativas en la inteligencia empleando técnicas quirúrgicas o químicas, pero en el presente eso es sólo ciencia ficción. Una hipótesis popular, que los procesos mentales de orden superior tienen lugar en los lóbulos frontales del cerebro, ha recibido cierto apoyo de los datos de los exámenes PET (tomografía por emisión de positrones) (Haier, 1991). El hallazgo temprano de que los pacientes sometidos a lobotomías prefrontales mostraban cierto deterioro post operatorio en habilidades intelectuales específicas es congruente con dicha hipótesis (DeMille, 1962).

Los cambios en habilidades cognoscitivos específicas también están asociados con lesiones en otras áreas del cerebro. Por ejemplo, el daño del lóbulo temporal izquierdo —el hemisferio dominante en la mayoría de la gente— deteriora el desempeño verbal-simbólico más que el perceptual-espacial. Sin embargo, el daño del lóbulo temporal derecho afecta el desempeño perceptual-espacial más que el verbal-simbólico. Al evaluar los efectos del daño cerebral también debe considerarse la edad del paciente. El desarrollo intelectual de un niño pequeño puede resultar mucho más afectado por el mismo tipo de lesión cerebral que no tiene efecto mensurable en las habilidades intelectuales de una persona mayor.

Diferencias sexuales
En ocasiones se encuentran diferencias entre las calificaciones promedio de las pruebas de inteligencia de hombres y mujeres, pero por lo regular son intrascendentes. Sin embargo, los resultados de la investigación indican que hay diferencias sexuales en habilidades cognoscitivas y perceptual-motrices específicas. Halpern (1997) concluyó que a las mujeres les va mejor que a los hombres en tareas que requieren acceso y uso rápido de información fonológica, semántica y de otro tipo en la memoria a largo plazo. También destacan en tareas que requieren destreza motriz fina, velocidad perceptual y de codificación de información no verbal; tienen mejor articulación del habla y menores umbrales perceptuales para el tacto, el sabor y el olor. Por otro lado,los hombres se desempeñan mejor que las mujeres en tareas que involucran el razonamiento fluido, transformaciones en la memoria de trabajo visual o mover objetos, y en tareas motrices que requieren puntería. En lo que respecta a lo académico, las mujeres obtienen mayores calificaciones en la escuela, en particular en literatura y lenguas extranjeras. Los hombres se desempeñan mejor que las mujeres en pruebas de conocimiento en general y en geografía, matemáticas y ciencia. Esos hallazgos son, al menos en parte, función de las diferencias en la forma que nuestra sociedad trata a los niños y a las niñas. Por ejemplo, por lo regular se espera que las niñas tengan más logros en habilidades sociales y lingüísticas, mientras se supone que los niños deben desempeñarse mejor en matemáticas, mecánica y tareas con problemas relacionados.

Se ha encontrado que no sólo el sexo (género) sino también las hormonas sexuales están relacionadas con las habilidades cognoscitivas. Por ejemplo, Hier y Crowley (1982) encontraron una correlación positiva entre la habilidad espacial y las hormonas sexuales masculinas durante la pubertad. Los hallazgos de la investigación también sugieren que la testosterona vuelve más lento el desarrollo del hemisferio izquierdo y facilita el desarrollo del hemisferio derecho del cerebro, el cual está asociado con los tipos de habilidades de razonamiento que se necesitan para resolver problemas matemáticos (Christiansen y Knussmann, 1987). También es de interés el hallazgo de que las mujeres tienen un mejor desempeño en las pruebas de coordinación motriz y destreza verbal, pero un desempeño más pobre en las pruebas de razonamiento espacial, durante los momentos del mes en que los niveles de estrógeno en la sangre se encuentran en su punto máximo (Hampson, 1990; Kimura y Hampson, 1993). Las calificaciones de los hombres en las habilidades espaciales también fluctúan con sus niveles de testosterona: son más altas en la mañana que en el transcurso del día, y más altas en otoño que en primavera (Kimuray Hampson, 1994; Moffat y Hampson, 1996).
Se han ofrecido varias explicaciones neuropsicológicas para las diferencias sexuales en habilidades cognoscitivas específicas. Un conjunto de tales explicaciones apunta hacia el dimorfismo sexual en las estructuras nerviosas del hipotálamo, la amígdala y la corteza cerebral. Las mujeres tienen áreas de lenguaje que en proporción son más grandes que las de los hombres (Harasty, Double, Halliday, Kril y McRitchie, 1997), y se reporta que la densidad de las neuronas en las áreas de lenguaje de las mujeres es mayor que en los hombres (Witelson, Glezer y Kigar,1995). Los cerebros de las mujeres también están organizados de una manera más bilateral que en los hombres, ya que en las mujeres las funciones cognoscitivas son menos específicas a un hemisferio cerebral particular. Además, el cuerpo calloso es más grueso en las mujeres que en los hombres, lo que permite una mejor conductividad entre los dos hemisferios cerebrales (Innocenti, 1994; Jancke y Steinmetz, 1994; Johnson, Pinkston, Bigler y Blatter, 1996). Por último,los datos de exámenes de tomografía por emisión de positrones (PET) indican que las áreas del cerebro en las que tiene lugar la mayor actividad mientras el individuo realiza funciones cognoscitivas específicas son diferentes en las mujeres y los hombres (Shaywitz et al., 1995).

Dieta y sustancias químicas
Desnutrición. La suposición de que la desnutrición fetal e infantil tiene efectos persistentes en la inteligencia es apoyada por numerosas investigaciones (por ejemplo, Lucas, Morley, Cole, Lister y Leeson-Payne, 1992; Zeskind y Ramey, 1981). Los intentos por revertir los déficit en la inteligencia relacionados con la desnutrición complementando las dietas de los niños desnutridos y exponiéndolos a un ambiente que les ofrezca cuidados no han tenido éxito del todo, aunque dicha intervención puede ayudar a detener esos déficit (Barba, 1981; Zeskind y Ramey, 1981).

Trastornos genéticos y dieta. La inteligencia muy baja se encuentra en individuos que padecen ciertos trastornos genéticos raros que son afectados por la dieta. En la fenilcetonuria (PKU), un trastorno genético causado por la falta de un gen que dirige la producción de una enzima responsable de oxidar la fenilalanina, la fenilalanina se acumula en la sangre y da lugar a una disminución drástica de las habilidades intelectuales. La PKU puede detectarse al momento del nacimiento con una prueba médica sencilla y, en consecuencia, el deterioro de la inteligencia puede ser prevenido cuando se coloca al niño en una dieta libre de fenilalanina.

La PKU y otros trastornos genéticos caracterizados por baja inteligencia, por ejemplo la enfermedad de Tay-Sachs y la galactosemia, se transmiten por genes recesivos. La enfermedad de Tay-Sachs se asocia con una acumulación de una sustancia grasosa en el sistema nervioso central, mientras que la galactosemia se asocia con una acumulación de galactosa en la sangre.Al igual que la PKU, la galactosemia puede tratarse colocando al paciente en una dieta especial libre de galactosa.

Alcohol. Existen muchos teratógenos diferentes, drogas que pueden cruzar la barrera placentaria en una mujer embarazada y afectar el crecimiento y funcionamiento del cerebro del feto. El alcohol es una de esas drogas que, incluso cuando es consumido por una mujer embarazada en cantidades relativamente moderadas, puede contribuir a generar problemas de atención y tiempo de respuesta en los niños pequeños. Los efectos de la exposición prenatal a grandes cantidades de alcohol son todavía más graves, y dan por resultado una condición conocida comosíndrome fetal de alcohol (SFA). Además del retraso en el crecimiento, apariencia facial distorsionada y malformaciones del cerebro y el cráneo, se presenta retraso mental en un gran porcentaje de los casos de SFA. De hecho, una de las causas más importantes de retraso mental en e lmundo occidental es la exposición prenatal al alcohol. Por esta razón, se considera aconsejable que las mujeres embarazadas se abstengan por completo de beber alcohol (vea Spohr y Stein-hausen, 1996; Streissguth, Bookstein y Barr, 1996).

Plomo. Otra sustancia que se ha demostrado tiene un efecto deteriorante en la inteligencia delos niños pequeños es el plomo, el cual existe en las viviendas, la comida, la tierra y el aire(Needleman, Gunnoe, Leviton y Perie, 1978; Needleman, Schell, Bellinger, Leviton y Allred,1990; Thatcher, Lester, McAlaster, Horst e Ignasias, 1983). Needleman et al. (1990) demostraron la persistencia del defecto mental relacionado con el plomo en la adultez al reexaminar a 132 de 270 jóvenes adultos que habían sido examinados inicialmente cuando estaban en la escuela primaria. Se encontró que los individuos con mayores niveles de plomo con más frecuencia no habían logrado graduarse de secundaria y presentaban un ausentismo elevado; también tenían una incidencia más alta de problemas con la lectura y bajas calificaciones en las pruebas que miden vocabulario, razonamiento gramatical, habilidades motrices finas y coordinación ojo-mano.Esos hallazgos, combinados con los de otros investigadores (por ejemplo, Fulton et al., 1987;McMichael et al., 1988) apoyan la hipótesis de que la exposición a niveles elevados de plomo durante la niñez temprana tiene un efecto adverso sobre el desarrollo intelectual. La buena noticia es que los niveles de plomo en sangre de niños de uno a cinco años disminuyeron de manera considerable en las dos o tres décadas pasadas, una disminución atribuible en gran medida a la legislación que prohíbe el uso de plomo en las pinturas y tuberías y a la retirada progresiva del plomo en la gasolina (America’s Children, 1998).

Herencia
La creencia en la determinación genética de la inteligencia se remonta al menos hasta la época de Francis Galton a finales del siglo XIX. Alfred Binet no rechazaba la idea de que la inteligencia estuviera genéticamente determinada, pero estaba más interesado en la posibilidad de modificar las habilidades intelectuales por medio de la educación, el entrenamiento y la intervención ambiental (Eysenck, 1984). Uno de los defensores más francos de la noción de que la inteligencia es determinada en gran medida por la herencia fue el psicólogo H. H. Goddard, quien defendía la reconstrucción de la sociedad a lo largo de las líneas del CI (Goddard, 1920).La mayoría de los psicólogos, especialistas en el desarrollo infantil e investigadores educativos, probablemente estarían de acuerdo en que la inteligencia general, o al menos una pre-disposición al desarrollo cognoscitivo, es hasta cierto punto heredada (Snyderman y Rothman, 1987). Algunos investigadores genetistas consideran a la inteligencia como una característica poligénica, es decir, que es determinada por la interacción de muchos genes menores en lugar de un solo gen importante.

Quizá el método menos ambiguo de obtener información concerniente a los efectos ambientales sobre las habilidades cognoscitivas sea el de conducir un experimento con pares de gemelos monocigóticos (idénticos), quienes tienen herencias idénticas. Algunos pares de gemelos serían separados al nacer asignándolos a ambientes diferentes, mientras que otros pares se man-tendrían juntos en el mismo ambiente. El hallazgo de mayores diferencias en las habilidades medidas entre los pares de gemelos criados en ambientes diferentes que entre los criados en el mismo ambiente sería un apoyo para la hipótesis de que el ambiente influye en las habilidades cognoscitivas.

Debido a que la sociedad no permitiría que científicos incluso bien intencionados movieran a los niños como piezas de ajedrez, se han diseñado métodos no experimentales para evaluar los efectos relativos de la herencia y el ambiente. Un enfoque consiste en comparar, en diversas edades cronológicas, los CI de gemelos monocigóticos que han sido criados por separado. De esta manera, la herencia se mantiene efectivamente constante mientras que el ambiente varía, aunque de una manera asistemática y no controlada. Además, pueden compararse los CI de individuos que tienen diferentes herencias pero que viven en ambientes similares, como los hermanos no idénticos o niños no relacionados a los que se cría juntos. También pueden hacerse comparaciones entre los CI de personas que tienen diferentes relaciones hereditarias y a quienes se cría en ambientes diferentes, como los hermanos no idénticos e individuos no relacionados criados aparte.

A pesar de la dificultad para localizar pares de gemelos monocigóticos que hayan sido criados por separado, se dispone de resultados de una serie de investigaciones de este tipo (encontrará resúmenes en Bouchard, Lykken, McGue, Segal y Tellegen, 1990; Bouchard y McGue, 1981; Plomin y Foch, 1980). En general, se ha encontrado que las correlaciones entre los CI de gemelos monocigóticos criados juntos son casi siempre más altas que las de gemelos monocigóticos criados por separado. Por ejemplo, Bouchard et al. (1990) informaron de correlaciones entre los CI obtenidos en la Escala de Inteligencia para Adultos de Wechsler (WAIS) por gemelos monocigóticos de .88 para la escala verbal, .79 para la escala de desempeño y .88 para la escala completa; los valores correspondientes para los gemelos monocigóticos criados aparte fueron de .64, .71 y .69.Además, entre más cercana fuera la relación genética entre los individuos, más altas eran las correlaciones entre sus calificaciones en las pruebas de inteligencia. Bouchard y McGue (1981) mencionaron las correlaciones medianas entre los CI de personas con diferentes grados de parentesco que vivían juntas, siendo de .86 para gemelos monocigóticos, .60 para gemelos dicigóticos, .47 parahermanos, .42 para padres e hijos, .33 para cónyuges y .29 para hermanos adoptados/naturales. En lo que se supone es un reflejo de la influencia del ambiente en el CI, las correlaciones fueron más bajas para pares correspondientes de gemelos a los que se crió por separado.

Los genetistas poblacionales a menudo expresan los resultados de los estudios de las diferencias hereditarias en términos de un índice de heredabilidad (h2), definido como la razón dela varianza de la calificación en la prueba debida a la herencia con la varianza de la calificación en la prueba debida a una combinación de herencia y ambiente. Aunque se ha informado de es-timados de heredabilidad de hasta .72 (Plomin, 1990), los estimados promedio de h2para la in-teligencia en la población general son de alrededor de .50. Esto significa que un estimado de50% de la varianza en las calificaciones CI puede atribuirse a factores genéticos. Sin embargo,debe advertirse que esos números no dicen nada acerca de la importancia relativa de la herencia o el ambiente en la determinación de la inteligencia de un individuo específico; los coeficientes de heredabilidad sólo se aplican a las poblaciones.

Incluso el más ávido defensor de una base genética de la inteligencia por un lado, o el más acérrimo ambientalista por el otro, reconocen que tanto la herencia como el ambiente son importantes en la formación de las habilidades cognoscitivas. En este contexto el ambiente no sólo se refiere al ambiente psicosocial o de experiencia de la persona, sino también al ambiente biológico prenatal y posnatal (nutrición, accidentes y cosas similares). Una interpretación de los datos de investigación que tienen que ver con esta materia es que la herencia establece una especie de límite superior a la inteligencia, un límite que sólo puede alcanzarse en las condiciones ambientales óptimas (Weinberg, 1989). Un corolario de esta proposición es que entre más alto sea el límite superior determinado por la herencia para la inteligencia de una persona, mayores serán los efectos potenciales del ambiente.

Otra manera de evaluar los efectos diferenciales de la herencia y el ambiente en las habilidades cognoscitivas está representada por la investigación de la adopción, como puede apreciarse en los Estudios de Adopción de Minnesota (Scarr y Weinberg, 1983) y el Proyecto de Adopción de Texas (Horn, 1983). En esas investigaciones se compararon los CI de grandes muestras de niños adoptados con los de sus hermanos no adoptados y los de sus padres adoptivos y biológicos. Los hallazgos de Horn (1983) son típicos en que los CI de los niños adoptados(de tres a diez años de edad) a los que estudió estaban mucho más cercanos a los de sus madres biológicas, de quienes habían sido separados casi desde el nacimiento, que de los CI de sus padres adoptivos. Los CI de los adolescentes en el estudio de Scarr y Weinberg (1983) también mostraron una correlación más alta con los CI de sus madres biológicas que con los de sus madres adoptivas.

Otro hallazgo interesante es que los efectos de la herencia sobre la inteligencia tienden a aumentar con la edad, mientras que los efectos del ambiente, y en particular del ambiente compartido, tienden a disminuir con la edad (McGue, Bouchard, Iacono y Lykken, 1993). Un factor que contribuye a ello es que, a medida que los niños y los adultos envejecen, la parte del ambiente que tuvo más influencia al principio de la vida es reemplazada por otras experiencias no compartidas en la escuela, en las interacciones sociales con los compañeros, en el trabajo y en otras situaciones.
El hecho de que las influencias genéticas se vuelven incluso más significativas con la edad fue subrayado por los resultados del Estudio de Gemelos de Louisville (Wilson, 1983). En esta investigación de 500 pares de gemelos, los CI de gemelos monocigóticos se hicieron más similares, pero los de gemelos dicigóticos se hicieron menos similares, de la infancia a la adolescencia. Los resultados de los Estudios de Adopción de Minnesota (Scarr y Weinberg, 1983)son congruentes con los del Estudio de Gemelos de Louisville en el descubrimiento de que el ambiente familiar tiene cierto impacto en el CI, en particular durante la niñez temprana, pero que los efectos del ambiente familiar son sustancialmente menores que los de la herencia. Otro hallazgo, aquel de un coeficiente estimado de heredabilidad de .80 para las calificaciones en pruebas de inteligencia en una muestra de adultos con una edad promedio de 66 años (Pedersen, Plomin,Nesselroade y McClearn, 1992), indica que la herencia continúa ejerciendo una influencia profunda en las calificaciones CI obtenidas tarde en la vida.


RESUMEN
A los individuos con calificaciones en los extremos bajo y alto de la distribución de inteligencia se les conoce, respectivamente, como retrasados mentales o superdotados. Tanto las calificaciones en las pruebas de inteligencia como la conducta adaptativa son importantes en el diagnóstico del retraso mental. El retraso mental se clasifica, de acuerdo con su gravedad, en tres o cuatro categorías. Tanto la genética como la experiencia son factores determinantes en el retraso mental, pero en la mayoría de los casos se desconoce la causa exacta.El estereotipo tradicional de que los niños superdotados son físicamente débiles, poco sanos, con probabilidades de consumirse pronto e inestables en lo emocional es incorrecto para la mayoría de esos niños, sobre todo para los que son moderadamente superdotados. Sin embargo,se ha informado que los niños extremadamente superdotados presentan mayor probabilidad que el promedio de tener problemas sociales y emocionales. La aceleración, el uso de mentores, el enriquecimiento, las clases especiales y las escuelas especiales se encuentran entre los procedimientos empleados en la educación de los niños superdotados.

El desempeño creativo no es sólo una función de una inteligencia relativamente alta, sino también de la elevada motivación, el entrenamiento especial y quizá de otras capacidades psicológicas. Un problema importante en el desarrollo de medidas útiles de la creatividad es la definición de criterios adecuados para inducir el desempeño creativo. Las baterías de pruebas como las Pruebas de la Estructura del Intelecto de Guilford y las Pruebas Torrance de Pensamiento Creativo son ejemplos notables de instrumentos diseñados para evaluar la creatividad. Los resultados de la investigación reciente sugieren que ciertas clases de desempeño creativo están asociadas con trastornos del estado de ánimo, como la psicosis maniaco-depresiva.

Dado un ambiente familiar relativamente estable, nutrición adecuada y experiencias educativas apropiadas, las calificaciones de CI permanecen bastante estables después de la niñez temprana. Los resultados de estudios transversales describen que la inteligencia aumenta en la juventud y luego declina de manera gradual en la vejez; los estudios longitudinales encuentran menos declinación con la edad. La tasa de deterioro, o incluso de aumento en algunos casos, es una función de los tipos de actividades a los que se dedica la gente a lo largo de su vida: quienes continúan comprometidos en actividades intelectuales muestran menor declinación intelectual que quienes manifiestan menos interés en el aprendizaje continuo. La cuestión de si la inteligencia disminuye de manera abrupta en las últimas semanas o meses antes de la muerte en la vejez,la caída terminal, no se ha resuelto de manera concluyente.

Un tamaño grande de la familia se asocia con menores CI promedio, y los primogénitos tienden a ser superiores en lo intelectual a los que nacen después. El estatus ocupacional y la posición socioeconómica tienen una correlación positiva entre sí y con la inteligencia, pero no que-da claro si las ventajas de pertenecer a una clase social más alta den por resultado niños con CImás elevados o si los CI más altos y la posición social elevada son consecuencias de factores genéticos. Otras variables demográficas asociadas con las calificaciones CI son la residencia urbana contra la rural, el nivel educativo, la nacionalidad y el grupo étnico. En lo que respecta a la educación, las actitudes o expectativas de los maestros concernientes a qué niños son capaces detener logros también pueden jugar cierto papel en si los niños alcanzan su potencial.
No se ha encontrado un área específica del cerebro que se considere el asiento de la inteligencia. Sin embargo, la investigación sobre la localización cerebral de las funciones cognoscitivas ha encontrado que ciertas estructuras desempeñan papeles importantes en los procesos mentales de orden superior.Los estudios no han revelado diferencias de género consistentes en la habilidad mental general, aunque cada sexo tiende a ser superior al otro en ciertas habilidades específicas. Las niñas son mejores en memorización, tareas lingüísticas, velocidad perceptual y precisión y cálculos numéricos. Los varones destacan en razonamiento matemático, capacidad visoespacial, habilidad mecánica y velocidad y coordinación de los movimientos corporales grandes. Las bases fisiológicas de esas diferencias no se entienden bien, pero parecen estar relacionadas con diferenciasen el desarrollo y funcionamiento de los hemisferios izquierdo y derecho del cerebro. Las diferencias en otras estructuras cerebrales y en el nivel de testosterona también parecen estar relacionadas con las diferencias de género en las habilidades cognoscitivas.

Se ha encontrado que varias hormonas y drogas están relacionadas con las habilidades mentales. En particular, llaman la atención los estudios del síndrome fetal de alcohol y los efectos de los altos niveles de plomo en la inteligencia de los niños. La desnutrición, en especial durante el último periodo prenatal o el periodo posnatal temprano, puede producir un menor CI.Además, ciertos trastornos con base genética (por ejemplo, PKU, enfermedad de Tay-Sachs y lagalactosemia) asociados con bajos CI pueden ser tratados con dietas especiales si se detectan con la oportunidad suficiente.

Entre los varios problemas y controversias que rodearon a las pruebas de inteligencia durante buena parte del siglo XX, la cuestión más debatida ha sido la de las contribuciones relativas de la herencia y el ambiente al moldeamiento de las habilidades cognoscitivas. La evidencia de docenas de investigaciones destaca la relación de la herencia con la habilidad mental general,aunque no niega que la herencia y el ambiente son importantes e interactivos en sus efectos sobre la conducta inteligente. Este tema ha resultado particularmente controvertido por su asociación con la problemática de las diferencias raciales en la inteligencia.

Aunque los hallazgos de numerosas investigaciones han llevado a concluir que en una población con apareamiento clasificado el coeficiente de heredabilidad (la proporción de varianza en las calificaciones de las pruebas de inteligencia de la población general explicada por la herencia) es hasta de .70, también está claro que los ambientes biológico y psicosocial tienen in-fluencias importantes en la inteligencia.

PREGUNTAS Y ACTIVIDADES
1. Describa los sistemas de clasificación para el retraso mental propuestos por la Asociación Estadounidense del Retraso Mental, La Asociación Nacional para los Niños Retrasados y la Asociación Psiquiátrica Estadounidense.
2. Dado que en Estados Unidos el método para diagnosticar el retraso mental, incluyendo el CI límite,varía de un estado a otro, ¿es posible que un niño sea retrasado mental en un estado y “limítrofe” o de “bajo promedio” en otro? ¿Qué consecuencias podría tener esto?
3. Se invierten más fondos del gobierno en la educación de los retrasados mentales que en la de los superdotados. ¿Está esto justificado? ¿Por qué sí o por qué no?
4. Para “probar” su habilidad creativa, trate de resolver los siguientes ejercicios:
a. ¿Cuántos usos puede imaginar para un clip, una pelota de goma, un ladrillo, una percha de alambre, una regla de un pie de longitud o un mondadientes?
b. Trate de imaginar cómo cambiarían las cosas si:Todos tuvieran tres brazos.Todos tuvieran seis dedos y no tuvieran pulgar en cada mano.Lloviera de manera constante durante seis meses al año y no lloviera los seis meses restantes.
Compare sus respuestas con las de sus amigos y condiscípulos.
5. ¿Qué variables demográficas están relacionadas con las calificaciones obtenidas en las pruebas de inteligencia? ¿Cuáles de esas variables parecen ser más importantes? ¿Cuáles tienen una relación causal con la inteligencia?
6. ¿Qué factores biológicos se ha demostrado que afectan la inteligencia? ¿Cuáles de esos factores son los más importantes?
7. Diseñe un estudio para probar la hipótesis de que la diferencia entre los CI promedio de negros y blancos no es significativa. No se preocupe demasiado con la posibilidad real de efectuar su estudio, pero asegúrese de controlar las variables extrañas (de confusión).
8. En un resumen de las correlaciones promedio entre los CI de personas que tienen diferentes grados de parentesco, Bouchard y McGue (1981) mencionaron que la correlación mediana entre los CI de gemelos fraternos del mismo sexo criados juntos era de .60, y que la correlación mediana entre los CI de gemelos idénticos criados juntos era de .86. Una fórmula sugerida para calcular el índice de heredabilidad es:

Imagen en la carpeta del libro.

donde ries la correlación entre los CI de gemelos idénticos (monocigóticos), y rfes la correlaciónentre los CI de gemelos fraternos (dicigóticos) del mismo sexo criados juntos. Utilice esta fórmula para calcular h2e interprete el resultado.