CAPÍTULO NUEVE

EVALUACIÓN DEL DESARROLLO Y NEUROPSICOLÓGICA
Durante casi 100 años, las pruebas de inteligencia se han usado con el propósito de identificarlas habilidades que niños y adultos poseen para entender y realizar tareas educacionales y ocupacionales, entre otras. Estas pruebas resultaron bastante efectivas con niños de edad escolar,pero han probado ser menos útiles para evaluar las habilidades de infantes y preescolares. Además, las pruebas de inteligencia general no fueron diseñadas para medir más que habilidades motrices, sensorial-perceptuales, lingüísticas y otras habilidades específicas o para proporcionar otra cosa que índices crudos de habilidades cognoscitivas específicas como memoria, atención-concentración y pensamiento abstracto.

Las dificultades y demoras en el aprendizaje pueden deberse a una baja habilidad mental,a impedimentos sensoriales y motrices o a trastornos neurológicos de varios tipos. En consecuencia, además de las medidas de habilidad mental general, a menudo se aplican pruebas especiales de memoria, percepción, habilidades psicomotrices y otras habilidades para proporcionar una imagen diagnóstica más detallada de los individuos que no presentan un funcionamiento efectivo en la escuela, el trabajo o en otros lugares.

La mayoría de los instrumentos expuestos en este capítulo no se aplican tan a menudo como las pruebas estándar de inteligencia, pero proporcionan fuentes adicionales de información para entender a niños y adultos y planear programas y tratamientos especiales dirigidos a quienes experimentan dificultades para adaptarse a las demandas de la vida cotidiana.

Este capítulo y el siguiente se interesan en los instrumentos psicométricos que se aplican con frecuencia para obtener información más detallada sobre las habilidades humanas que la proporcionada por las pruebas de inteligencia general. Las pruebas descritas en este capítulo se usan más a menudo en contextos clínicos, educativos y de investigación, mientras que los instrumentos analizados en el capítulo 10 se aplican sobre todo en los contextos de negocios e industrias.

EVALUACIÓN DEL DESARROLLO DE INFANTES Y NIÑOS PEQUEÑOS
Los estudios sistemáticos del desarrollo humano, iniciados hacia finales del siglo XIX, fueron impulsados gracias a la preocupación expresada por escritores y reformadores sociales acerca del bienestar de los niños, en particular por lo concerniente a su salud y educación, y sobre todo por la explotación a que eran sometidos en los lugares de trabajo y en otras partes. Esta preocupación dio lugar a un movimiento por el bienestar infantil y a una legislación y programas públicos dirigidos a proporcionar un trato más humano a los niños. Asociadas con el movimiento por el bienestar infantil estaban la nueva ciencia de la psicología del desarrollo y la investigación sobre las características físicas, cognoscitivas, emocionales y sociales de los niños. Para contribuir a esta investigación se diseñaron instrumentos y procedimientos con los cuales medir el desarrollo cognoscitivo, motriz, perceptual, emocional y social.

Problemas en la examinación de infantes y niños pequeños
Examinar a infantes (0 a 11/2 años) y a preescolares (11/2 a 5 años) puede ser difícil debido a que mantienen la atención por periodos cortos y tienen mayor susceptibilidad a la fatiga. Los niños pequeños también pueden carecer de la motivación necesaria para seguir las tareas de una prueba, las cuales con frecuencia evalúan características que son más bien inestables durante la niñez temprana. Por esas razones, la confiabilidad y la validez de las pruebas aplicadas a preescolares tienden a ser menores que las resultantes de pruebas diseñadas para escolares. Las pruebas de inteligencia infantil también tienden a presentar bajas correlaciones con las calificaciones obtenidas en pruebas de inteligencia aplicadas a los mismos niños años después, y no proporcionan una predicción muy precisa del desarrollo intelectual posterior.
Una razón de la baja correlación que se da entre las calificaciones en las pruebas de inteligencia infantil y las calificaciones en pruebas como la Escala de Inteligencia de Stanford-Binet aplicadas a una mayor edad estriba en las diferencias existentes en los tipos de tareas que se realizan en las dos clases de pruebas. Las pruebas de inteligencia infantil son, sobre todo, medidas del desarrollo sensoriomotriz, como la habilidad para levantar y voltear la cabeza, seguir con la mirada un objeto en movimiento y alcanzar o agarrar un objeto. En contraste, los reactivos de las pruebas de inteligencia del tipo Binet son de naturaleza más lingüística o verbal. Los niños preescolares, que tienen un repertorio conductual mayor que el de los infantes, pueden caminar y sentarse en una mesa mientras manipulan los materiales de la prueba, y se comunicanmejor con el examinador.

Las pruebas de inteligencia infantil no sólo tienen una validez predictiva relativamente baja, sino que su confiabilidad también es menor que la de las pruebas aplicadas más tarde durante el periodo preescolar. Aunque la mayor tendencia a la distracción de los infantes en situación de prueba contribuye a la baja confiabilidad de los instrumentos que se les aplican, de buena fe se afirma que al parecer también ocurren cambios en las habilidades cognoscitivas de los niños pequeños.
Los niños no sólo se muestran más atentos y motivados que los infantes en las situaciones de prueba, sino que sus habilidades cognoscitivas parecen ser de una calidad diferente. Por ejemplo, los preescolares se interesan mucho más en las palabras y las interacciones sociales que los infantes.

A pesar de sus bajas correlaciones con los resultados de pruebas posteriores, las pruebas aplicadas durante la infancia son útiles para diagnosticar el retraso mental y los trastornos cerebrales orgánicos, y en la detección de las discapacidades del desarrollo. Los hallazgos de la investigación han revelado que las calificaciones obtenidas en las pruebas durante la infancia proporcionan una predicción significativa de la condición intelectual posterior de niños con retraso mental y con daño neurológico (Ames, 1967; McCall, 1979). Aunque los resultados de dichos estudios indican que el desempeño en las pruebas infantiles puede contribuir a la comprensión del desarrollo del niño y a tomar decisiones prácticas acerca de este grupo de edad, los datos de prueba deben combinarse e interpretarse a la luz de otra información acerca del examinado y teniendo conciencia de las limitaciones de las pruebas.

Programas de Desarrollo de Gesell
La investigación iniciada por Arnold Gesell en la Clínica Yale de Desarrollo Infantil durante la década de 1920 dio lugar a una serie exhaustiva de investigaciones sobre la infancia y la niñez temprana que continuaron durante 40 años. Una suposición que guiaba esos estudios era que las funciones motrices gruesas y finas, de lenguaje, personal-sociales y de conducta adaptativa delos niños seguían una secuencia ordenada de maduración. Se obtuvieron datos normativos sobre el desarrollo de las habilidades motrices, lingüísticas y personal-sociales, así como de la conducta adaptativa desde el nacimiento hasta los seis años. Se obtuvo información detallada de cada niño siguiendo diversos métodos: registros en el hogar, historia médica, registros diarios, mediciones antropométricas, observaciones materiales, informes del comportamiento del niño en la clínica, examinación normativa y calificaciones del desarrollo. El siguiente extracto es característico de las descripciones conductuales normativas proporcionadas por Gesell y sus colabora-dores (Gesell y Amatruda, 1941, p. 41):

El bebé puede alcanzar con sus ojos antes de poder alcanzar con su mano; a las 28 semanas un bebé mira un cubo; lo agarra, siente la superficie y el borde conforme lo empuña, lo lleva a su boca,donde siente sus cualidades de nuevo, lo aparta, lo mira al alejarlo, lo hace girar mientras mira, mira mientras lo hace girar, lo regresa a su boca, lo retira de nuevo para inspeccionarlo, lo regresa una vez más a la boca, lo cambia a la otra mano, lo golpea, lo toca con la mano libre, lo cambia, lo lleva de nuevo a la boca, lo deja caer, lo recupera, lo lleva otra vez a la boca, repitiendo el ciclo con variaciones —todo en el tiempo que se lleva leer esta frase.

Las calificaciones en los Programas de Desarrollo de Gesell, determinadas por la presencia o ausencia de conductas específicas características de los niños a ciertas edades, se resumieron en términos de la edad de desarrollo (ED). La ED podía ser convertida luego a un cociente de desarrollo (CD) mediante la fórmula CD = 100 (ED/EC). Sin embargo, Gesell no consideró que el CD fuera equivalente a un CI.
Es probable que los Programas de Desarrollo de Gesell fueran más usados por los pediatras que por los psicólogos de la década de 1920 hasta la de 1940. Los psicólogos, en particular los que tenían una orientación psicométrica fuerte, criticaban la subjetividad y la mala estandarización de los programas de Gesell. Sin embargo, una versión posterior de las escalas incluía procedimientos observacionales más objetivos. Knobloch (Knobloch y Pasamanick, 1974; Kno-bloch, Stevens y Malone, 1987) proporcionó instrucciones detalladas para efectuar observaciones e interpretarlas en la revisión de los Programas de Desarrollo de Gesell. También se publicaron normas para preescolares (21/2 a 6 años) con intervalos de medio año, pero no para infantes (Ames, Gillespie, Haines e Ilg, 1979).

Los Programas de Desarrollo de Gesell fueron populares, sobre todo entre los pediatras, y todavía están en uso revisiones de los programas originales (Ireton, 1992, 1998). Sin embargo,los psicólogos del desarrollo perseveraron para elaborar instrumentos con mejores características psicométricas que las de los programas de Gesell. Algunos ejemplos son la Escala Mental de California para el Primer Año, la Prueba de Inteligencia Northwestern, la Escala Griffith del Desarrollo Mental, la Escala Merrill-Palmer y la Escala Cattell de Inteligencia Infantil. Sólo las dos últimas siguen imprimiéndose, y en su mayor parte el contenido ha sido reemplazado.

Un derivado más reciente de los Programas de Desarrollo de Gesell es el programa Den-ver-II, (de W. K. Frankenburg et al.; Denver Developmental Materials). El Denver-II fue diseñado para evaluar las habilidades personales, sociales, motrices finas y gruesas, de lenguaje y adaptativas de los niños desde el nacimiento hasta los seis años, y funciona como instrumento de detección de las demoras del desarrollo. Los 125 reactivos del Denver-II se administran de manera individual en 20 a 25 minutos, o en 10 a 15 minutos en la versión abreviada. Se califica en cuatro áreas: personal-social, motriz fina-adaptativa, lenguaje y motriz gruesa. También se obtienen calificaciones en cinco conductas: típica, docilidad, interés en los alrededores, timidez y lapso de atención. El Denver-II es fácil de administrar y de calificar, pero se le ha criticado por la poca representatividad de su muestra de estandarización (Hughes, 1995).

Escala Brazelton de Evaluación Conductual Neonatal
A lo largo de su vida, la gente es evaluada de muchas maneras, formales e informales, y en ocasiones incluso antes de nacer. Por ejemplo, la Escala Obstétrica Rochester consta de una escala prenatal, una escala para el parto y una escala infantil. Otra medida, la calificación Apgar, se deriva de mediciones del ritmo cardiaco, la respiración, el tono muscular, los reflejos y el color obtenidas al minuto y a los cinco minutos del nacimiento (Chinn, Drew y Logan, 1975). Sin embargo, es posible que la prueba neonatal más popular sea la Escala Brazelton de EvaluaciónConductual Neonatal (NBAS) (Brazelton, 1973, 1984).

La NBAS, que tiene un rango de edad de tres días a cuatro semanas, se califica en 26 reactivos conductuales y 20 respuestas provocadas, incluyendo medidas del funcionamiento neurológico, conductual y social. Los reactivos miden la coordinación mano-boca, la habituación a los estímulos sensoriales, las respuestas de sobresalto, reflejos, respuestas a la tensión, madurez motriz y caricias . A pesar de ciertos defectos, por ejemplo, pocos datos normativos o de validez y coeficientes de confiabilidad bastante bajos, la NBAS sigue siendo usada por los pediatras y lospsicólogos infantiles en la práctica y la investigación.

Escalas de Bayley del Desarrollo Infantil
Las Escalas de Bayley del Desarrollo Infantil, segunda edición (BSID-II) (The Psychological Corporation), están basadas en el Estudio de Crecimiento de Berkeley, un programa de investigación dirigido por Nancy Bayley. La BSID-II fue diseñada para niños de entre uno y 42 meses de quienes se sospeche que están en riesgo de presentar discapacidades cognoscitivas y consta de tres partes: una Escala Mental que arroja un Índice de Desarrollo Mental, una Escala Motriz que produce un Índice de Desarrollo Psicomotriz y una Escala de Calificación de la Conducta que complementa la información de las escalas mental y motriz. La Escala Mental mide las habilidades sensorial-perceptuales, discriminaciones y la habilidad de responder a ellas; la adquisición de constancia del objeto; memoria, aprendizaje y resolución de problemas; vocalización, inicio de la comunicación verbal, evidencia temprana de la base del pensamiento abstracto, habituación, mapeo mental, lenguaje complejo y formación de conceptos matemáticos. La Escala Motriz mide el grado de control corporal, coordinación de los músculos grandes, habilidades manipulatorias finas de las manos y los dedos, movimiento dinámico, práctica dinámica,imitación postural y estereognosis. La Escala de Calificación de la Conducta mide atención-activación, orientación-compromiso, regulación emocional y calidad motriz. La prueba entera puede administrarse en 25 a 35 minutos a niños menores de 15 meses y en un máximo de 60 minutos a niños mayores de esa edad. (Vea la figura 9.1.)

La BSID-II fue estandarizada a principios de la década de 1990 en 850 niños y 850 niñas,de 1 a 42 meses de edad, seleccionados de manera aleatoria estratificada de cuatro regiones geográficas y por edad, género, grupo étnico y educación de los padres. El manual de la BSID-II proporciona datos sobre niños que nacieron de manera prematura, en quienes la prueba de VIH resultó positiva, que fueron expuestos a drogas durante el periodo prenatal, que fueron asfixiados al nacer, que presentan demoras en el desarrollo o tienen infecciones frecuentes del oído medio, que son autistas o tienen síndrome de Down. Un instrumento acompañante, el Examen de Bayley de Neurodesarrollo Infantil (BINS), fue diseñado para evaluar las funciones neurológicas básicas, las funciones receptivas auditivas y visuales, y los procesos sociales y cognoscitivos en niños de 3 a 24 meses.

La MSCA y la MST
Las Escalas McCarthy de las Habilidades de los Niños (MSCA) (The Psychological Corpora-tion), que comienzan donde terminan las escalas de Bayley, fueron diseñadas para niños de 21/2 a 81/2 años de edad. Estas escalas producen seis medidas de desarrollo intelectual y motriz: verbal, perceptual-desempeño, cuantitativo, cognoscitivo general, memoria y motriz. La MSCA fue estandarizada en muestras de alrededor de 100 niños en cada uno de diez grupos de edad, estratificados por raza, región, posición socioeconómica y residencia urbana-rural. Los datos sobre la validez de la MSCA, publicados después de la muerte de la autora, siguen siendo escasos.
La Prueba de Detección de McCarthy (MST), publicada años después de la MSCA, proporciona un medio para identificar a niños (de 4 a 81/2años) que pueden estar en riesgo de presentar problemas de aprendizaje. Las seis escalas componentes de la MST se inspiraron en las de la MSCA.

FirstSTEP y el ESP
Las pruebas psicológicas usadas para detectar demoras en el desarrollo en grandes cantidades de niños y la subsecuente examinación diagnóstica a profundidad deberán cumplir con los criterios mencionados en el Acta para la Educación de Individuos con Discapacidades (IDEA) (Ley pública 101-476). Aunque la MSCA cumple los criterios de la IDEA, dos instrumentos diseñados específicamente con esas consideraciones en mente son la Prueba de Detección First STEP para la Evaluación de Preescolares (The Psychological Corporation) y los Perfiles de Detección Temprana AGS (ESP) (American Guidance Service). Las características psicométricas de FirstSTEPy del ESP son aceptables para los instrumentos de detección del desarrollo, pero ningún instrumento ha sido usado de manera extensiva con fines de investigación.

FirstSTEP es una prueba rápida (15 minutos) para detectar demoras en el desarrollo en niños de 2.9 a 6.2 años de edad. Las 12 subpruebas, que fueron diseñadas para crear una atmósfera de “juego” en el examen, se clasifican en tres de los cinco dominios de la IDEA: cognición,comunicación y motriz. El desempeño del niño en las 12 subpruebas del FirstSTEP se expresa como una calificación compuesta interpretada en términos de tres categorías de clasificación;“dentro de límites aceptables”, “precaución” (demoras en el desarrollo de leves a moderadas), o“en riesgo” (de sufrir demoras en el desarrollo). Las Escalas de Calificación Social-Emocional y Padres/Maestro son opcionales y se utilizan para evaluar el cuarto dominio de la IDEA (niveles de atención/actividad, interacciones sociales, rasgos personales, y problemas de conducta serios), y una Lista de Verificación de Conducta Adaptativa, también opcional, evalúa el quinto dominio de la IDEA (actividades de la vida cotidiana, auto control, relaciones e interacciones, y funcionamiento en la comunidad).

Los Perfiles de Detección Temprana AGS (ESP) son un inventario breve para determinar demoras en el desarrollo de los preescolares (de 2 años a 6 años 7 meses). Consta de tres componentes básicos (perfiles) y cuatro estudios complementarios. La aplicación de los perfiles se lleva menos de 30 minutos y los estudios necesitan de 15 a 20 minutos. El Perfil Cognoscitivo/Lenguaje consta de tareas para evaluar habilidades de razonamiento, organización visual y discriminación, vocabulario receptivo y expresivo, y destrezas escolares básicas. El Perfil Motriz evalúa habilidades motrices gruesas y finas (por ejemplo, caminar por una línea recta, imitar movimientos de brazo y pierna, trazar laberintos, dibujar formas). El Perfil de Autoayuda/Social, un cuestionario que es llenado por uno de los padres o por otro cuidador del niño, se interesa en el desempeño típico del niño en la comunicación, habilidades de la vida cotidiana, socialización y habilidades motrices. Los cuatro estudios del ESP son el Estudio de Articulación(el niño pronuncia 20 palabras), el Estudio del Hogar (los padres responden a preguntas acerca del ambiente familiar del niño), la Historia de Salud (los padres verifican los problemas de salud que ha tenido el niño) y el Estudio de Conducta (el examinador califica el lapso de atención,la tolerancia a la frustración, el estilo de respuesta y otras conductas del niño durante la aplicación de los perfiles Cognoscitivo-Lenguaje y Motriz). Las calificaciones en el ESP se convierten a índices de detección al nivel I o a calificaciones estándar, rangos percentilares y equivalentes de edad al nivel II, indicando si el niño requiere evaluación posterior.

Otras pruebas del desarrollo
Se dispone de otras baterías y pruebas específicas, nuevas o revisadas, para evaluar el desarrollo motriz, perceptual, cognoscitivo, emocional y social durante la infancia y la niñez temprana. Algunos de estos instrumentos son simples formas en las que un padre, tutor u otra persona familiarizada con el niño efectúa y registra observaciones de su conducta y sus características cotidianas. Otros instrumentos implican la presentación de materiales al niño, a quien por lo general se le pide que haga algo con los materiales; las respuestas del niño se anotan y evalúan. Ciertos instrumentos psicométricos, como las Escalas de Desarrollo Motriz de Peabody, la Prueba del Desarrollo del Lenguaje-Primario, tercera edición, y la Prueba del Desarrollo de la Percepción Visual, segunda edición, todos los cuales pueden encontrarse en pro.ed, fueron diseñados para evaluar el desarrollo en dominios específicos. Otros instrumentos, como los que se describen a continuación, son baterías de pruebas para evaluar el desarrollo de un niño en varios dominios.

Evaluación del Desarrollo de Niños Pequeños (DAYC). La DAYC (pro.ed) identifica posibles demoras en el desarrollo cognoscitivo, comunicativo, social-emocional, físico y de conducta adaptativa durante los primeros seis años de vida. Esos cinco dominios reflejan áreas en lasque el Acta para la Educación de Individuos con Discapacidades (IDEA) de 1990 ordena la evaluación e intervención. A cada uno de los cinco dominios corresponde una subprueba que, dependiendo de la edad del niño, puede aplicarse en 10 a 20 minutos. Las calificaciones de los cinco dominios proporcionan información sobre fortalezas y debilidades específicas, y distingue entre los niños que se desarrollan de manera normal y quienes presentan un desarrollo significativamente por debajo del normal. Las calificaciones también pueden usarse para documentar el progreso en las habilidades del desarrollo como resultado de programas específicos de intervención. Los datos de confiabilidad y validez para los cinco dominios de la DAYC y las calificaciones compuestas dadas en el manual (Voress y Maddox, 1998) son muy alentadoras con respectoa la DAYC como medida del desarrollo.

Evaluación del Desarrollo de Infantes y Niños Pequeños. La Evaluación del Desarrollo de Infantes y Niños Pequeños (IDA) (Riverside Publishing) es otro enfoque centrado en el dominio para la identificación de niños, desde el nacimiento hasta los 36 meses, que están en riesgo. Más que ser una batería de pruebas perse, IDA es un procedimiento comprensivo, multidisciplinario,centrado en la familia, que involucra a un equipo de profesionales para obtener, revisar e integrardatos de múltiples fuentes. El proceso de evaluación consta de seis fases, cada una de las cuales se desarrolla a partir de la precedente y es completada luego de ser analizada y revisada por el equipo. La fase 4 de los procedimientos de IDA, Fase de Observación y Evaluación del Desarrollo, hace uso del Perfil Provence de Desarrollo desde el Nacimiento hasta los Tres. La evaluación estandarizada del desarrollo proporcionada por el Perfil Provence emplea la observación naturalista e incorpora informes de los padres sobre el desarrollo del niño en ocho dominios: motriz gruesa,motriz fina, relación con objetos inanimados (cognoscitiva), lenguaje/comunicación, autoayuda, relación con personas, emociones y estados de ánimo (afectos), y afrontamiento. Los coeficientes de confiabilidad para las calificaciones en esos dominios fluctúan de la parte superior de.70 a la parte media de .90, dependiendo de la edad del niño. También se han presentado varios ti-pos de evidencia a favor de la validez de IDA (vea Erikson, 1995; Meisels y Fenichel, 1996).

DISCAPACIDADES DE APRENDIZAJE
Las dificultades para aprender a leer, escribir, deletrear o realizar operaciones aritméticas y otras habilidades académicas, de manera tradicional habían sido atribuidas a retraso mental, impedimentos físicos, problemas emocionales graves o falta de motivación. Pero incluso cuando se eliminan esas fuentes como posibles explicaciones, sigue existiendo un grupo considerable de niños que experimentan problemas en el aprovechamiento escolar. Se dice que esos niños tienen una discapacidad específica de aprendizaje o simplemente una discapacidad de aprendizaje (DA). Las discapacidades de aprendizaje pueden ocurrir en individuos de cualquier nivel de inteligencia, pero, en contraste con el retraso mental, los logros de los niños con DA están significativamente por debajo de su capacidad cognoscitiva general.

Demografía y definiciones
Las discapacidades de aprendizaje constituyen la mayor condición de impedimento entre los niños de todo el mundo (Stanford y Oakland, 2000). A mediados de la década de 1990, un estimado de cinco millones o más de escolares y jóvenes estadounidenses tenían una o más discapacidades. A la mitad de esos estudiantes se les diagnosticó una discapacidad de aprendizaje. Entre los que tienen discapacidades de aprendizaje, los varones superan a las mujeres por dos a uno. Dentro de los grupos raciales-étnicos, el porcentaje de niños con discapacidades de aprendizaje es mayor para los indios americanos y más bajo para los asiáticos/isleños del Pacífico (U. S. Department of Education, 1997).
La estadounidense Ley Pública 101-476, Acta para la Educación de Individuos con Discapacidades (IDEA), de 1990, define las discapacidades de aprendizaje como:
El término “niños con discapacidades específicas de aprendizaje” se refiere a aquellos niños que tienen un trastorno en uno o más de los procesos psicológicos básicos involucrados en la comprensión o en el uso del lenguaje, hablado o escrito, trastorno que puede manifestarse en una habilidad imperfecta para escuchar, pensar, hablar, leer, escribir, deletrear o para hacer cálculos matemáticos.Dichos trastornos incluyen condiciones como impedimentos perceptuales, lesión cerebral, disfunción cerebral mínima, dislexia y afasia del desarrollo. Dicho término no incluye a niños con problemas de aprendizaje que resultan sobre todo de impedimentos visuales, auditivos o motrices, de retraso mental, de perturbación emocional o de desventaja ambiental, cultural o económica.

El tipo más común de discapacidad para el aprendizaje es la dislexia, en la cual la persona tiene dificultades para leer en silencio o en voz alta. Cuando se le pide que lea en voz alta, un niño disléxico lo hace de manera lenta, vacilante y laboriosa. Los niños disléxicos experimentan dificultades en la lectura debido a problemas con la codificación fonológica (es decir, decodificar las letras impresas en sonidos mezclados). La dislexia, que es de tres a cuatro veces más común entre los varones que entre las mujeres, puede deberse a una incapacidad para procesar los sonidos (dislexia auditiva), a la dificultad para procesar la información que ha sido vista (dislexia visual) o a trastornos de comprensión o problemas con la producción escrita. Instrumento s como la Prueba de Detección de Dislexia y las Pruebas de Detección Temprana de Dislexia (deR. Nicholson y A. Fawcett; The Psychological Corporation) son útiles para identificar a escolares y preescolares disléxicos.

Los problemas de aprendizaje no verbal en matemáticas (discalculia), escritura (disgrafia) y cognición espacial son menos comunes que los problemas de aprendizaje verbal (Rourke,1989). La dificultad en el aprendizaje de la aritmética puede estar relacionada con problemas de lenguaje o de lectura, así como con perturbaciones en el pensamiento cuantitativo, la visualización o escritura de números, y el recuerdo de instrucciones (Johnson y Myklebust, 1967). Sólo alrededor de 1 a 10% de las personas con discapacidades de aprendizaje presentan dichos problemas, en comparación con .1 a 1% de la población general.
Los niños con DA verbales, por lo general, tienen un mejor desempeño en las pruebas de ejecución, las cuales requieren destrezas visoespaciales y visomotrices, que en las pruebas verbales, las cuales miden las habilidades de lenguaje. Sucede lo opuesto en niños con DA no verbales: se desempeñan mejor en las pruebas verbales que en las de ejecución.

Causas de las discapacidades de aprendizaje
Existe un debate considerable acerca de si las DA son causadas por factores neurológicos, del desarrollo, de la experiencia o de una combinación de estos. Las condiciones neurológicas asocia-das con las DA pueden atribuirse a influencias prenatales como los virus, el alcohol, a fumar cigarrillos o a drogas como la cocaína, a la radiación y a otros teratógenos que pueden cruzar la barrera placentaria y dañar al embrión o feto. El nacimiento prematuro, el bajo peso al nacer y el uso de fórceps también pueden participar en las discapacidades de aprendizaje (Bender, 1995). Los factores posnatales que han sido investigados como causas posibles de las DA son las convulsiones inducidas por fiebres altas o la inhalación de contaminantes con plomo (Needleman,Schell, Bellinger, Leviton y Allred, 1990); la diabetes, la meningitis, las lesiones en la cabeza y la desnutrición también han sido implicadas en ciertos casos (Hallahan, Kauffman y Lloyd, 1996).

Existe evidencia de una base genética para ciertas DA (por ejemplo, Oliver, Cole y Hollingsworth, 1991). Una línea relacionada de investigación neuropsicológica se ha centrado en déficit en el lóbulo temporal izquierdo del cerebro de la gente con discapacidades de aprendizaje verbal. Una estructura cerebral de interés es el plano temporal, un área en ambos lados del cerebro que se conoce por participar en el desarrollo del lenguaje. En los no disléxicos el plano temporal del lado izquierdo del cerebro es notablemente más grande que el del lado derecho, pe-ro en los disléxicos no hay diferencia en el tamaño de los planos temporales en los dos lados del cerebro (Leonard et al., 1996).

Diagnóstico y tratamiento
En las aulas, los maestros pueden identificar las discapacidades de aprendizaje en los niños mediante la observación cuidadosa. También pueden aplicar pruebas colectivas de inteligencia y/o instrumentos más especializados como el Procedimiento de Calificación de la Discapacidad de Aprendizaje (Academic Therapy Publications), la Escala de Evaluación de Discapacidades de Aprendizaje (Hawthorne Educational Services), la Prueba de Detección de McCarthy y las Pruebas de Detección Slingerland para la Identificación de Niños con Discapacidad Específica de Lenguaje (Educators Publishing Service). Sin embargo, la administración de una batería de pruebas psicológicas requiere los servicios de un psicólogo escolar o un psicólogo clínico.

El diagnóstico efectivo y la planeación del remedio en las discapacidades de aprendizaje son una empresa multidisciplinaria que incluye al maestro regular del niño, a especialistas que tienen conocimientos relacionados con el impedimento sospechado y a personas experimentadas en el uso de instrumentos psicométricos para hacer evaluaciones diagnósticas. De acuerdo con las directrices proporcionadas por la Ley pública estadounidense 94-142, Acta de Educación para Todos los Niños con Impedimentos, de 1975, sólo se hace un diagnóstico de una discapacidad de aprendizaje específica cuando se encuentra una diferencia significativa entre la habilidad y el aprovechamiento en una o más de las siguientes áreas: expresión oral, comprensión auditiva, expresión escrita, habilidad básica de lectura, lectura de comprensión, cálculos matemáticos razonamiento matemático.

Una vez que se cuenta con diagnóstico de una discapacidad de aprendizaje, debe prepararse un plan de educación individualizada (PEI) que consta de objetivos a corto y largo plazos y procedimientos para alcanzarlos. Además de un plan para remediar los déficit relacionados con la escuela, un PEI efectivo incluye medidas para tratar los problemas conductuales acompañantes.

En Estados Unidos, los criterios de elegibilidad para proporcionar servicios a los niños con discapacidades de aprendizaje varían de un estado a otro, pero, en general, el diagnóstico de una discapacidad de aprendizaje sólo queda justificado cuando la calificación global de un niño en una prueba estandarizada de aprovechamiento está al menos una desviación estándar por debajo de su calificación en una prueba de inteligencia co normada. Las pruebas individuales de inteligencia, como SB-IV, WPPSI-R, WISC-III y K-ABC, y las pruebas estandarizadas de aprovechamiento como la Prueba Peabody de Aprovechamiento Individual, revisada, el test Kaufman de Rendimiento Educativo y la Prueba Wechsler-II de Aprovechamiento Individual son apropiadas. Es factible que para este propósito se haya aplicado de manera más amplia la prueba Woodcock-Johnson III, la cual incluye una batería de pruebas de inteligencia (pruebas WJ-Rde habilidad cognoscitiva) y una batería co-normada de pruebas de aprovechamiento (pruebas WJ-R de aprovechamiento). En los capítulos 6 y 7 se proporcionan descripciones de esas pruebas. Además de las baterías de pruebas de inteligencia y aprovechamiento, en ciertos casos es conveniente aplicar pruebas más especializadas de desarrollo neuropsicológico, mental e incluso pruebas de personalidad.

Se ha utilizado una variedad de procedimientos de instrucción en los niños con DA, incluyendo el análisis conductual e intervención, el aprendizaje cooperativo, la tutoría de pares y agresiva, y la asesoría en habilidades de razonamiento (Bender, 1995; Kirk, Gallagher y Anastasiow,1997; Sullivan, Mastroipieri y Scruggs, 1995). Los resultados de esas y otras estrategias de intervención (por ejemplo, biorretroalimentación, entrenamiento de relajación, instrucción multisensorial, dietas especiales) han sido mixtos.

TRASTORNOS NEUROPSICOLÓGICOS Y EVALUACIÓN
En tiempos antiguos el oráculo de Delfos recomendaba a quienes buscaban su consejo que empezaran por conocerse a sí mismos, pero a pesar de la búsqueda e investigación continuas por casi dos siglos, esta tarea ha demostrado no ser sencilla. El funcionamiento del casi kilo y medio de tejido esponjoso que compone el cerebro humano en ocasiones parece ser casi tan complejo como el universo mismo. Con todo, ahora sabemos bastante acerca del funcionamiento de los cuatro lóbulos de la corteza cerebral (frontal, parietal, occipital, temporal) y las estructuras subcorticales del cerebro.

Si bien el pensamiento y la acción por lo regular involucran muchas áreas diferentes del cerebro, existe cierto grado de especificidad o localización en su funcionamiento. Por ejemplo,sabemos que en la mayoría de las personas un área del lóbulo frontal izquierdo (área de Broca)desempeña un papel importante en la producción del lenguaje gramatical, y que un área del lóbulo temporal izquierdo (área de Wernicke) le da significado al lenguaje. También sabemos que el lóbulo parietal izquierdo es importante en la orientación visoespacial, que los lóbulos frontales desempeñan un papel importante en el pensamiento abstracto y la resolución de problemas, y que el hipocampo participa en el almacenamiento de los recuerdos. Sin embargo, dependiendo de la edad del individuo y de otros factores, cuando un área particular del cerebro es lesionada,otras áreas pueden asumir el control de las funciones del área lesionada o compensar su pérdida.

Modelo Reitan-Wolfson
La figura 9.2 es un esbozo del marco de referencia conceptual del funcionamiento neuropsicológico propuesto por Reitan y Wolfson (1993) para la organización de los correlatos conductuales del funcionamiento cerebral y la descripción de medidas de esas funciones. El proceso comienza con la entrada de la información sensorial al cerebro. Esto es seguido por el primer paso en el procesamiento central, la fase de registro, la cual consiste en la alerta, atención, observación continua y detección de la información que llega contra el telón de fondo de la experiencia previa. El proceso de detección involucra a las memorias inmediata, intermedia y de largo plazo. El registro de la información sensorial que llega es seguido por el procesamiento de la información verbal en el hemisferio izquierdo y de la información visual-espacial en el hemisferio derecho. El siguiente nivel superior en el procesamiento central consiste en la formación de conceptos, razonamiento y análisis lógico, funciones que generalmente tienen lugar por toda la corteza cerebral. La etapa final del modelo de Reitan-Wolfson es la salida —acciones motrices verbales y no verbales que resultan del procesamiento cognoscitivo de la entrada sensorial.

FIGURA 9.2 Modelo Reitan-Wolfson del funcionamiento neuropsicológicoVea la explicación en el texto.(Reproducido con autorización de R. M.Reitan.)

Etiología y sintomatología
Los trastornos neuropsicológicos pueden ser causados por anomalías genéticas, de desarrollo,envejecimiento o por trauma, tumores, abuso crónico del alcohol, dieta, drogas, microorganismos u otras condiciones físicas o químicas que afectan el funcionamiento del cerebro. Esos tras-tornos pueden afectar la atención, las habilidades motrices, habilidades visoespaciales, la memoria a corto y a largo plazos, el lenguaje y habilidades de pensamiento abstracto. También causan que el individuo se vuelva hiperactivo, impulsivo, fácil de distraer y emocionalmente inestable.

Cuando las áreas cerebrales del lenguaje están afectadas, pueden presentarse dificultades para entender el lenguaje hablado o escrito (afasia), así como deterioros en la habilidad para la lectura (alexia) y la escritura (agrafia). La agnosia, dificultad para reconocer objetos, puede ocurrir cuando se afectan las áreas sensoriales del cerebro. Y cuando se lesionan áreas motoras puede presentarse apraxia, la incapacidad para realizar movimientos pro positivos, falta de coordinación e incluso parálisis.

Trastornos en los niños. Aunque existen múltiples causas de daño cerebral en todas las edades, los problemas que se derivan de la exposición prenatal al alcohol, las drogas y otros teratógenos, complicaciones durante el embarazo y el parto, y otros problemas del desarrollo temprano son causas comunes de daño cerebral en los niños pequeños. Rara vez resulta sencillo determinar las causas precisas de trastornos neuropsicológicos particulares en los niños debido a que ellos pasan por muchos otros cambios en esta época de la vida, y a que intentan adaptarse a muchas experiencias y acontecimientos nuevos. Además, los niños suelen ser menos cooperativos que los adultos durante los exámenes, y sus síntomas a menudo son más variables que los de los adultos.

Trastornos en los adultos mayores. Dos de los trastornos neuropsicológicos más relevantes en los adultos mayores son la demencia vascular y la enfermedad de Alzheimer. Los síntomas de esos trastornos incluyen confusión mental, pérdida de memoria, habla incoherente, mala orientación en el ambiente y, en algunos casos, falta de coordinación motriz, agitación, depresión y delirio. Los síntomas se vuelven más evidentes después de los 65 años, su frecuencia alcanza un punto máximo alrededor de los 70 años y después declina un poco. Los síntomas están asociados con degeneración neuronal, lo cual conduce a la atrofia (encogimiento) y a cambios degenerativos relacionados en el cerebro. El encogimiento ocurre sobre todo en la corteza frontal, la corteza temporal y la materia blanca asociada y puede reducir el cerebro de 15 a 30% de su peso previo.En los años recientes se ha incrementado el uso de pruebas neuropsicológicas con el propósito de hacer diagnósticos diferenciales de pérdidas de memoria causadas por demencia, delirio y depresión. Los psicólogos que se especializan en el diagnóstico y tratamiento de los adultos mayores y en la investigación sobre este grupo de edad emplean muchas pruebas de este tipo.Por ejemplo, las pruebas de memoria, capacidades perceptuales y razonamiento abstracto se utilizan para diferenciar entre la demencia y la pseudo demencia de la depresión.

Pruebas neuropsicológicas
En años recientes, los avances tecnológicos en la imagenología cerebral (exámenes CT, MRI yPET) y otras técnicas de diagnóstico cerebal han sido impresionantes, pero el lugar, la extensión y los efectos del daño cerebral rara vez se identifican por completo sólo con procedimientos no psicológicos. Específicamente con propósitos de detección neuropsicológica, diagnóstico clínico detallado y planeación de intervención profesional, es que se han diseñado pruebas neuropsico-lógicas de sensación, velocidad y fuerza motriz, percepción e integración perceptual-motriz,lenguaje, atención, capacidad de abstracción, orientación y memoria. En la tabla 9.1 se presentan ejemplos de pruebas específicas que se aplican para evaluar funciones cognoscitivas y conductuales específicas que pueden ser afectadas por los trastornos neurológicos. Además de proporcionar una base para el tratamiento o la intervención profesional, los resultados obtenidos al aplicar pruebas neuropsicológicas contribuyen a la determinación de discapacidad en reclamaciones por accidentes ocupacionales, adjudicación de pensiones y otras circunstancias que implican compensación financiera. Las pruebas neuropsicológicas también se aplican en evaluaciones del estado mental que contribuyen a tomar decisiones relacionadas con asuntos como la determinación de competencia, responsabilidad, demencia y otros asuntos legales.

TABLA 9.1 Ejemplos de pruebas para evaluar déficit en ciertas funciones neuropsicológicas.

La adquisición de competencia en la aplicación de las pruebas apropiadas y en el diagnóstico y tratamiento de los déficit en las capacidades neuropsicológicas requiere un largo programa de entrenamiento y experiencia intensiva. Incluso entonces, el diagnóstico y la intervención en materia neuropsicológica tienen tanto de arte como de ciencia y son procesos sujetos a numerosos escollos. Para un diagnóstico comprensivo, la información obtenida de la aplicación de pruebas neuropsicológicas debe ser complementada con una historia de caso detallada, observaciones cuidadosas, calificaciones de la conducta del paciente y varias pruebas médicas.

Para evaluar los efectos del trauma o de otras causas de lesión al cerebro es importante obtener un estimado del funcionamiento cognoscitivo premórbido del sujeto. Esto puede lograrse de varias maneras, quizá con mayor precisión de las calificaciones obtenidas en pruebas estandarizadas de inteligencia o aprovechamiento aplicadas antes de que ocurriera la lesión. Otros indicadores del funcionamiento premórbido, aunque menos precisos, son el nivel educativo y la posición socioeconómica. Además, debe tenerse en mente que las funciones en diferentes áreas del cerebro varían no sólo con su localización, sino también con la edad cronológica, el género y otros factores demográficos.

La WCST y otras pruebas de detección. Dado que un examen neuropsicológico completo es un proceso que consume tiempo, se ha elaborado una serie de pruebas de detección cortas como preliminares a la aplicación de una batería más extensa. Algunos ejemplos son: Examen Cognoscitivo Neuropsicológico Breve, Prueba Rápida de Detección Neurológica, Detector Bayley del Neurodesarrollo Infantil, Prueba de Detección para la Batería Neuropsicológica Luria-Nebraska, Prueba Stroop de Detección Neuropsicológica y Prueba Wisconsin de Clasificación de Tarjetas. La última es quizá la que se aplica con mayor frecuencia y la más investigada de todos los instrumentos de detección neuropsicológica.

La Prueba Wisconsin de Clasificación de Tarjetas (WCST) (de PAR) evalúa la perseveración y el pensamiento abstracto. Es sensible en particular a la disfunción del lóbulo frontal y útil para diferenciar entre lesiones frontales y no frontales. No se cronometra (20 a 30 minutos) y es apropiada para un rango amplio de edad (de 6.5 a 80 años). La WCST consta de cuatro tarjetas de estímulo y un paquete de 64 tarjetas de respuesta. Cada tarjeta de respuesta contiene uno de cuatro símbolos (triángulo, estrella, cruz o círculo) en uno de cuatro colores (rojo, verde, amarillo o azul). Se indica al examinado que clasifique las tarjetas de respuesta por debajo de las cuatro tarjetas de estímulo de acuerdo con cierto principio (color, forma o número). No se informa al examinado del principio de clasificación, sino sólo si sus respuestas son correctas o equivoca-das. Después de que se han dado diez respuestas correctas consecutivas, el examinador cambia el principio de clasificación sin advertencia (digamos de “color” a “forma”). La calificación suele hacerse en términos del número de ensayos necesarios para dar un cierto número de respuestas correctas consecutivas usando cada principio de clasificación. Tanto las 64 tarjetas como versiones para computadora de la WCST se encuentran disponibles en Psychological Assessment Resources. El manual revisado proporciona información normativa, de confiabilidad y de validez de la prueba, que está basada en muestras de niños y adolescentes. Sin embargo, Egeland (1985) recomendó cautela al usar esta prueba con propósitos clínicos, y Mountain y Snow (1993) cuestionaron su sensibilidad diferencial al daño del lóbulo frontal.

WAIS-R y WAIS-III como pruebas neuropsicológicas. Los cambios en la habilidad mentalgeneral que resultan de trastornos neuropsicológicos pueden ser detectados mediante la aplicación de pruebas de inteligencia como la WAIS-R, la WAIS-III y la WISC-III. Diferencias significativas (de 10 puntos o más) observadas en esas pruebas entre las calificaciones en los CI verbal y de desempeño, además de una dispersión pronunciada de la calificación escalada de subprueba, pueden ser indicadores de trastorno cerebral traumático e incluso proporcionar indicios sobre la localización del daño nervioso. Un CI verbal significativamente menor al CI de desempeño sugiere un daño bien definido en el hemisferio izquierdo, mientras que un CI de desempeño significativamente menor que el CI verbal sugiere un daño bien definido en el hemisferio derecho. Sin embargo, un desempeño significativamente inferior al CI verbal también se asocia con daño difuso del cerebro.

La necesidad de obtener una definición más clara de los efectos del daño cerebral orgánico en el funcionamiento cognoscitivo y conductual llevó al desarrollo de una modificación de la WAIS-R denominada WAIS-R como Instrumento Neuropsicológico (WAIS-R NI). A excepción de algunas modificaciones, como en los rompecabezas del Ensamble de Objetos, las subpruebas de la WAIS-R fueron conservadas en la WAIS-R NI. Además, se proporcionaron las siguientessubpruebas: Información Opción Múltiple, Vocabulario Opción Múltiple, Aritmética Lápiz y Papel, Semejanzas Opción Múltiple, Ordenamiento de Frases, Retención Espacial y Copia de Símbolos. Es posible obtener una mejor evaluación de las funciones cognoscitivas deterioradas y no deterioradas comparando los resultados obtenidos del foco en la memoria de recuerdo delas subpruebas convencionales con el foco en la memoria de reconocimiento de las nuevas subpruebas y los procedimientos convencionales de aplicación de las viejas subpruebas con los procedimientos alternativos de aplicación de las nuevas subpruebas. Además de las comparaciones de calificaciones, un análisis de los errores y las estrategias empleadas por los examinados arroja información útil para el diagnóstico y la rehabilitación.

Pruebas perceptivas-memoria. La observación de que en el caso de daño cerebral ocurren distorsiones en la percepción y la memoria llevó al desarrollo de pruebas especiales de diagnóstico como el Test Gestáltico Visomotor de Bender (WPA) y el Test de Benton de Retención Visual (The Psychological Corporation). Esas dos pruebas se administran con frecuencia como complemento a pruebas individuales de inteligencia y a otros exámenes psicológicos.

El Test Gestáltico Visomotor de Bender consta de 9 diseños geométricos en tarjetas blancas, de 4 × 6 pulgadas, las cuales se muestran una a la vez al examinado y se le pide que las copie. Las distorsiones significativas en el copiado de los diseños se interpretan como déficit en la percepción. Los niños de ocho años y mayores de inteligencia promedio o superior al promedio, por lo general, no cometen más de dos errores en la prueba Bender. Los errores que se consideran indicadores de daño cerebral orgánico incluyen distorsiones de forma; rotación del diseño;problemas para integrar el diseño; dibujos desproporcionados, traslapados o fragmentados; y perseveraciones (Lacks, 1984).

El Test de Benton de Retención Visual consiste en diez diseños presentados de manera individual al examinado. A diferencia del Bender, en el cual el examinado hace un dibujo mientras mira la tarjeta correspondiente, en el Benton se muestra al examinado cada diseño y luego él trata de copiarlo de memoria. Las formas pequeñas incluidas en la periferia de la mayoría de los dibujos se consideran importantes para determinar la habilidad del examinado para mantener la integridad del campo visual. El Benton se califica, al igual que el Bender, de acuerdo con el número y tipo de errores. La investigación con el test de Benton ha proporcionado apoyo a su sensibilidad al daño cerebral traumático, al trastorno por déficit de atención y a varios tipos de demencia.

Déficit de memoria y pruebas. Los problemas con la memoria de corto y largo plazos no sólo son indicadores de retraso mental, sino de discapacidades específicas de aprendizaje, trauma cerebral, trastornos neurológicos, trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH),envejecimiento e incluso trastornos emocionales. Las deficiencias en la memoria de recuerdo, yen particular el recuerdo libre, son más pronunciadas que los deterioros en la memoria de reconocimiento en las personas con daño cerebral. Por lo regular, los pacientes muestran menos déficit en las pruebas de reconocimiento o memoria de identificación que en las de memoria de recuerdo, menos déficit en la memoria implícita que en la explícita, y menos déficit en la memoria de habilidades que en la de acontecimientos. Debido a que las pruebas individuales de inteligencia como las de la serie Wechsler generalmente enfatizan el recuerdo libre, los pacientes con lesiones cerebrales pueden estar en mayor desventaja y aparecer más dañados en esas pruebas.

Dado que la memoria y el aprendizaje no son habilidades unitarias, a menudo se necesita una batería de pruebas para identificar la presencia de déficit específicos. Dichas baterías no pueden tomar el lugar de las pruebas de inteligencia, las cuales evalúan un rango más amplio defunciones cognoscitivas, pero pueden proporcionar datos complementarios e indicios para el diagnóstico. Cuatro baterías populares para la evaluación de la memoria son la Escala de Memo-ria de Wechsler, tercera edición (WMS-III), la Prueba de Memoria y Aprendizaje (TOMAL), la Evaluación de Rango Amplio de la Memoria y el Aprendizaje (WRAML) y las Escalas de Evaluación de la Memoria (MAS). La WMS-III mide la memoria para estímulos auditivo-verbales y visuales-no verbales, material significativo y abstracto, para modos de recuerdo inmediato y demorado, en individuos de 16 a 89 años. La TOMAL (pro.ed), la WRAML (Wide Range) y la MAS (The Psychological Corporation) miden funciones de memoria verbal y no verbal (visual). Las dos primeras pruebas están diseñadas para niños y adolescentes y la última para adultos. Lastres baterías son medidas de alta confiabilidad para las funciones de memoria y aprendizaje. El manual de la MAS proporciona perfiles de calificaciones para pacientes con trastornos neurológicos como la demencia, daño interno de la cabeza, y lesiones de los hemisferios izquierdo y derecho.

Baterías de pruebas neuropsicológicas. Aunque las pruebas convencionales de inteligencia,como las de la serie Wechsler, son útiles para identificar déficit neuropsicológicos, por tradición se ha aplicado una batería de pruebas, como las que componen la Batería Halstead-Reitan de Pruebas Neuropsicológicas y la Batería Neuropsicológica de Luria-Nebraska, para medir las habilidades adaptativas de base neuropsicológica que no son evaluadas por las pruebas de inteligencia. Las respuestas a los materiales de esas baterías proporcionan información útil a los psicólogos a quienes se pide evaluar relaciones cerebro-conducta, proporcionar opiniones sobre la presencia de enfermedad o daño cerebral, planear programas de rehabilitación y dar testimonio legal concerniente a sus evaluaciones neuropsicológicas.

Batería Halstead-Reitan de Pruebas Neuropsicológicas. En la tabla 9.2 se describen los ma-teriales que constituyen la Batería Compuesta de la Batería Halstead-Reitan de Pruebas Neuro-psicológicas (Reitan Neuropsycholog y Laboratory). Diferentes formas de esas pruebas se incluyen en la Batería para Adultos (para edades de 15 años en adelante), la Batería para Niños Mayores(edades de 9 a 14 años) y la Batería para Niños Pequeños (edades de 5 a 8 años). Las pruebas y los procedimientos tocan una serie de habilidades sensoriales, velocidad y destreza perceptual-motriz, funciones de lenguaje expresivo y receptivo, memoria, formación de conceptos y razonamiento abstracto. Cualquiera de esas habilidades puede ser afectada por daño o disfunción del sistema nervioso central o de los receptores sensoriales y los músculos. Entre las pruebas más complejas de la Halstead-Reitan se encuentran la Prueba de Categorías y la Prueba de Trazo de Pistas. En la Prueba de Categorías el examinado deduce principios generales a partir de la información presentada en diapositivas. En la Prueba de Trazo de Pistas dibuja líneas que conectan círculos con números y letras (de 1 a A, de 2 a B, etc., alternando números y letras).

TABLA 9.2 Pruebas y procedimientos para la Batería Halstead-Reitan de Pruebas Neuropsicológicas.

Batería Neuropsicológica de Luria-Nebraska. Esta batería de pruebas (de WPS) fue diseñada para evaluar: dominancia cerebral; funciones táctiles, visuales y motrices; percepción y reproducción de tonos y ritmo; habla receptiva y expresiva; lectura, escritura y aritmética; memoria;formación de conceptos y otros procesos intelectuales. Ambas formas (I y II) de la batería pue-den calificarse por computadora, pero la Forma I también puede calificarse a mano. Al igual que la Halstead-Reitan, la Luria-Nebraska se administra para efectuar una detección neuropsicológica más pormenorizada del daño cerebral. La administración de la Luria-Nebraska sólo se lleva una tercera parte del tiempo requerido por la Halstead-Reitan, pero se le ha criticado por confiar demasiado en las habilidades de lenguaje y por no hacer una detección adecuada de la afasia y otros trastornos neuropsicológicos.

Evaluación neuropsicológica basada en la computadora. Los avances en la neurofisiología y la psicología cognoscitiva, junto con progresos en la tecnología de las computadoras y la metodología psicométrica durante las tres décadas pasadas, han conducido a un mayor uso de las computadoras para administrar, calificar e interpretar las pruebas neuropsicológicas. Como resultado, la examinación neuropsicológica se ha vuelto más rápida, más flexible y más centrada;por medio de la evaluación basada en computadoras es posible determinar no sólo la exactitud de las respuestas, sino también su rapidez e incluso su intensidad.

Entre las muchas pruebas neuropsicológicas con versiones basadas en la computadora se encuentran la Prueba de Categorías y la Prueba Wisconsin de Clasificación de Tarjetas. También se dispone de software de computadora para los componentes de la Batería Neuropsicológica Halstead-Reitan y la Batería Neuropsicológica de Luria-Nebraska. Además de las pruebas sencillas y de las baterías de pruebas que pueden aplicarse por un examinador en persona o por una computadora existen instrumentos que sólo son aplicados por medio de la computadora. Un ejemplo es MicroCog: Evaluación del Funcionamiento Cognoscitivo (The Psychological Corporation). Diseñado para evaluar el funcionamiento cognoscitivo en adultos de 18 a 80 años, Mi-croCog viene en una forma estándar que requiere de 50 a 60 minutos y en una forma breve para administrarse en 30 minutos. Las 18 pruebas de la forma normal fueron estandarizadas en 810 adultos de quienes se dijo eran representativos de la población nacional estadounidense, con normas separadas para nueve grupos de edad así como con normas ajustadas para el nivel educativo. Se proporcionan calificaciones resumidas para nueve áreas de funcionamiento: Atención/Control Mental, Memoria, Razonamiento/Cálculo, Procesamiento Espacial, Tiempo de Reacción, Precisión del Procesamiento de Información, Velocidad del Procesamiento de Información, Funcionamiento Cognoscitivo y Competencia Cognoscitiva. En el manual se proporcionan datos de validez para varios grupos clínicos (depresión mayor, demencia, esquizofrenia, alcoholismo, epilepsia, psiquiátrico mixto, lupus y otros) y correlaciones con otras pruebas neuropsicológicas.

RESUMEN
Los estudios de desarrollo humano en la infancia y la niñez temprana, entre los cuales destacan los conducidos por Arnold Gesell y sus colegas en la Universidad de Yale durante las décadas de 1920 y 1930, proporcionaron normas del desarrollo y pruebas que han servido como directrices y métodos para la práctica y la investigación con niños.Los Programas de Desarrollo de Gesell, las Escalas de Bayley de Desarrollo Infantil(BSID-II), la Prueba Denver de Detección del Desarrollo (Denver II) y otras medidas de habilidades en infantes y niños pequeños han contribuido al conocimiento científico del desarrollo y los trastornos de la niñez. Por desgracia, las pruebas de inteligencia infantil no tienen alta con-fiabilidad ni proporcionan una buena predicción del desarrollo y el desempeño cognoscitivo posterior. Las tareas sensoriomotrices en las pruebas infantiles, combinadas con la falta de atención y la baja motivación de los jóvenes examinados, contribuyen a las bajas correlaciones entre las calificaciones en las pruebas presentadas durante los dos o tres primeros años de vida y las calificaciones obtenidas por los mismos niños en la edad escolar.La mayoría de las pruebas diseñadas para evaluar y seguir las demoras en el desarrollo delos niños pequeños siguen en la actualidad los criterios especificados en el Acta para la Educación de Individuos con Discapacidades (IDEA) estadounidense. Dos ejemplos de pruebas diseñadas de manera específica de acuerdo con los cinco dominios de la IDEA son la Prueba de Detección FirstSTEP para la Evaluación de Preescolares y los Perfiles de Detección Temprana AGS. Una prueba antigua, pero todavía de gran uso que se adhiere de manera cercana a los criterios de la IDEA son las Escalas McCarthy de las Habilidades de los Niños.Los trastornos específicos de aprendizaje son las discapacidades en la lectura, escritura,ortografía, aritmética u otras habilidades académicas que no pueden ser explicadas por el retraso mental, impedimentos sensorial-motrices específicos, trastornos emocionales o desventajas ambientales. La ley federal estadounidense ordena que los niños con discapacidades deben ser diagnosticados de manera profesional y que debe prepararse un plan individualizado de educación para cada niño. En la mayoría de los estados un indicador psicodiagnóstico importante de una discapacidad de aprendizaje es cuando la calificación de un niño en una prueba estandarizada de aprovechamiento es significativamente inferior a su calificación en una prueba conormada de inteligencia. Entre las diversas pruebas de inteligencia y aprovechamiento que han sido empleadas en la determinación de discapacidades específicas de aprendizaje están la WISC-III ylas Pruebas Wechsler de Aprovechamiento Individual, la K-ABC y la Prueba Kaufman de Aprovechamiento Educativo, así como las pruebas de habilidades cognoscitivas y de aprovechamiento en la Woodcock-Johnson III.
Los médicos y los psicólogos emplean varias técnicas y procedimientos en un intento por entender las causas y consecuencias de los trastornos cerebrales, y para hacer recomendaciones sobre el tratamiento apropiado. Las observaciones conductuales, entrevistas con el paciente y con otras personas, pruebas neurológicas, procedimientos de imagenología cerebral y pruebas psicológicas pueden contribuir a lograr el diagnóstico, la planeación del tratamiento y el pronóstico de los trastornos neuropsicológicos.

Las diferencias entre las calificaciones escaladas en las diversas subpruebas de la Escala de Inteligencia para Adultos de Wechsler-III (WAIS-III) y las Escalas de Inteligencia para Niños de Wechsler-III (WISC-III), así como las diferencias entre los CI verbal y de EJECUCIÓN de esos instrumentos, pueden proporcionar información sobre la localización y gravedad del trastorno neuropsicológico. También están disponibles muchas pruebas especializadas de funcionamiento neuropsicológico. Entre esas pruebas se incluyen medidas perceptuales-memoria como el Test Gestáltico Visomotor de Bender y el Test de Benton de Retención Visual, pruebas breves de detección como la Prueba Wisconsin de Clasificación de Tarjetas, pruebas de memoria a corto y largo plazos como la Escala de Memoria Wechsler, la Prueba de Memoria y Aprendizaje, la Evaluación de Rango Amplio de la Memoria y el Aprendizaje y las Escalas de Evaluación de la Memoria. Para un análisis y un diagnóstico más comprensivos de un trastorno neuropsicológico se recomienda la aplicación de una batería completa de pruebas (por ejemplo, la Batería de Pruebas Neuropsicológicas Halstead-Reitan, la Batería Neuropsicológica de Luria-Nebraska). Muchas pruebas neuropsicológicas contemporáneas pueden ser aplicadas por un examinador en persona o por una computadora. MicroCog, un instrumento de detección para adultos con deterioro cognoscitivo de leve a moderado, se aplica exclusivamente por computadora.

PREGUNTAS Y ACTIVIDADES
1. Defina cada uno de los siguientes términos:
TDAH
agnosia
trastorno de Alzheimer
afasia
apraxia
niños en riesgo
ataxia
área de Broca
edad de desarrollo (ED)
cociente de desarrollo (CD)
discalculia
dislexia
IDEA
PEI
prueba de inteligencia infantil
discapacidad de aprendizaje
trastorno neuropsicológico
prueba neuropsicológica
plano temporal
modelo Reitan-Wolfson
prueba de detección
área de Wernicke

2. ¿Qué tan grandes son las correlaciones entre las calificaciones en pruebas aplicadas a infantes y niños muy pequeños y las calificaciones obtenidas por los mismos niños en pruebas de inteligencia presentadas a una edad posterior? ¿Cómo son influidas las magnitudes de esas correlaciones por las confiabilidades de las pruebas de inteligencia para infantes y niños pequeños, por el hecho de que las pruebas miden factores diferentes que las pruebas de inteligencia aplicadas más tarde en la niñez, y las diferencias en los procedimientos para aplicar pruebas a los infantes y niños pequeños y las pruebas aplicadas a los niños mayores?

3. Obtenga tanta información como pueda sobre las previsiones de varias leyes concernientes a la identificación, el diagnóstico y los programas de intervención con niños que están médica y/o ambientalmente en riesgo. Concéntrese en las leyes públicas estadounidenses PL 94-142, PL 99-457,PL 101-476 (IDEA), PL 101-336 (ADA) y PL 102-119.

4. ¿Qué características y habilidades piensa que contribuyen a ser un examinador psicológico efectivo de infantes y niños pequeños? ¿En qué se asemejan y en qué se distinguen esas características y habilidades con las requeridas para probar a niños mayores y adultos?

5. Compare FirstSTEP con los Perfiles de Detección Temprana AGS, y compare DAYC con la Evaluación del Desarrollo de Infantes y Niños Pequeños en términos de sus propósitos, composición y calificación.

6. Mencione y describa varias causas y tipos de discapacidades de aprendizaje y los tipos de procedimientos de intervención que puede esperarse mejoren esas condiciones.

7. Debido a que en Estados Unidos los criterios con los que se diagnostican las discapacidades de aprendizaje, incluyendo el procedimiento estadístico para determinar la discrepancia entre habilidad y aprovechamiento, varían de un estado a otro, ¿sería posible que un niño tuviera una discapacidad de aprendizaje en un estado y no en otro? ¿Qué consecuencias puede tener esto para el niño,para los gobiernos y para la población de los estados?

8. Mencione una o dos pruebas de memoria y una o dos pruebas de habilidades perceptivo-motrices y los propósitos para los cuales podrían utilizarse.

9. Mencione las conductas y los síntomas cognoscitivos de varios trastornos neuropsicológicos descritos en libros sobre neuropsicología, psicología fisiológica y psicología anormal. ¿Qué contribuciones pueden hacer los psicólogos para el diagnóstico y tratamiento de dichos trastornos?